《教育理论基础》知识点考点总复习整理（完整版）教师招聘考试必备

《教育理论基础》知识点整理(完整版) 教育理论基础 教育学（所占比重较大，应重点复习）
第1章 教育与教育学 第二章 教育的基本规律 第三章 教育目的与教育制度 第四章 教师与学生 第五章 课程 第六章 教学 第七章 德育 第八章 班主任与班级管理 第九章 课外、校外教育 第十章 教育研究及其方法 第1章 教育与教育学 第1节 教育及其产生与发展 1、 教育的概念、属性与基本要素 （1）
教育的概念 教育是人类 有目的（有意识的）
地 培养人（严格说，动物界没有教育）
的一种 社会活动（相对于先天而言，必须是后天获得的）
，是传承文化、传承生产与社会生活经验的一种途径。例如：小孩生下来就会吸奶 —— 不属于教育（先天的）；
小孩无意识间学会了用火 —— 不属于教育。

基本属性：目的性、育人性、社会性 “教育”一词 最早 见于《 孟子。尽心上 》
—— 易出单选题。

从两种角度对教育的定义（社会角度和个体角度）
广义的教育：包括社会教育、学校教育、家庭教育（例如：三人行必有我师、听君一席话，胜读十年书）
狭义的教育：指 学校教育 ，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。（名词解释）
更狭义的教育：德育（思想品德课）
个体角度：教育等同于个体学习与发展的过程 综上，教育是在一定社会背景下发生的促使 个体社会化和社会个体化 的实践活动。

个体社会化的对立面是个体自由化（学习很多的社会规范）
社会个体化 —— 共同的社会规范在个体身上的个体化表现 （2）
教育的属性 本质属性 —— 育人性（教育的本质是育人，这是教育区别于其他事物的 根本特征 ，是教育的 质的规定性 ）
—— 单选 教育具体而实在的规定性体现在 ：（多选题）
教育是 人类所特有的 一种 有意识 的社会活动（目的性）
教育是人类 有意识地传递社会经验 的活动（社会性）
教育是 以人的培养为直接目标 的社会实践活动（育人）
教育的社会属性：
（1）
永恒性：只要有人类社会存在，就存在着 教育 。（教育与人类社会共始终）记住：此处不能换 成“学校教育”。

（2）
历史性：在不同的历史阶段，教育的性质、目的、内容等 各不相同（纵向的不同，即不同的历史时期 ）
。

（3）
继承性：不同历史时期的教育都前后相继。（相同的）
（4）
长期性：
“ 十年树木百年树人 ” 。

（5）
相对独立性：教育有其自身的规律；
特定的教育形态不一定跟其当时的社会形态保持一致 （6）
生产性：
特殊性（物质加精神）
—— 判断题 （7）
民族性：不同的国家民族有 不同 的教育（ 横向的不同，即同一时期，美国和中国的教育有何不同 ）
例题：
西汉初期实行的“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策体现了教育的（ ）
A、 永恒性 B 、历史性 C 、相对独立性 D 、继承性 解释：题干实际表示的是 西汉初期的这种文教政策与其他历史时期不同，还是体现了历史性。

（3）
教育的基本要素（单选或多选）
教育者、受教育者 （学习者）、 教育媒介 （教育影响）是构成教育活动的基本要素。

1、 教育者（主导）
广义的教育者 —— 对受教育者起到教育影响作用的人 狭义的教育者 —— 指从事学校教育活动的人。其中， 教师 是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起 主导作用 。

2、 受教育者（既是客体 —— 教育对象，又是主体 —— 学习的主体）
判断题 3、 教育媒介（教育中介、教育影响、教育措施）起桥梁或沟通作用。包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。

—— 多选题 教育活动中 教育者、受教育者与教育内容 三个基本的要素之间构成了教育中三对最为基本的矛盾， 其中，受教育者与教育内容的矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾 —— 判断或单选。

例题：教育内容是教育者与受教育者共同认识的（ ）单选 A 、主体 B 、 客体 C 、教的主体 D 、学的主体 2、 教育的功能 （1）
按 教育功能作用的 对象 分为 个体发展功能和社会发展功能 。

个体发展功能 ：教育首先是针对人的培养，即对个体发展的影响和作用，也称为教育的 本体功能（基本功能 ）
社会发展功能 ：教育对社会发展的影响和作用，也称为教育的 派生功能 （ 拓展功能 ）
（2）
按教育功能作用的 方向 ，可分为 正向功能 （有助于…… 积极影响 和作用）和 负向功能 （例如：奴化教育， 消极影响 和作用）
（3）
按教育功能作用 呈现 的 形式 ，可分为 显性功能 （和预期相一致的功能，比如，正如老师所料……）和 隐性功能 （和预期不相一致的或是没有预料到的功能，比如：老师的言行举止、情感态度对学生产生的潜移默化的影响）
3、 教育的起源 （1）
神话起源说（不正确的）
最古老的观点。

体现神或天的意志 ， 所有的宗教都持这种观点 ，另外， 中国的朱熹也持这种观点 。

（2）
生物起源说（认为教育是生物本能）
—— 不正确的 教育是一种 生物现象 （本能），而 不是 人类所特有的 社会现象 。

—— 否定教育的社会性。生物起源说是 第一个正式提出 的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上 开始转向科学解释。其根本错误在于 没有把握人类教育的目的性和社会性 。

代表人物 ：
法国的 利托尔诺 ，英国的 沛西能 。

（3）
心理起源说 —— 不正确的 认为教育起源于日常生活中 儿童对成人的无意识的模仿 。

否认了教育的社会性（目的性）
。

代表人物：美国的 孟禄 。

（4）
劳动起源说 —— 科学的正确的 也称为社会起源说，马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。

4、 教育的历史发展 —— 重点内容 （1）
原始社会的教育 —— 教育与生产劳动结合 （1）
教育具有 非独立性 ， 教育和社会生活、生产劳动紧密相连 。

（2）
教育具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性（平等性）和无阶级性。

（3）
教育具有原始性。

（2）
古代社会的教育 — 教育与生产劳动分离（一般指 奴隶社会 的教育和 封建社会 的教育）
（1）
奴隶社会的教育及其特征：
鲜明的阶级性、 学校教育与生产劳动相脱离和相对立 、 学校教育趋于分化和知识化、 学校教育制度尚不健全 （2）
封建社会的教育及其特征：教育基本上也是 与生产劳动相脱离 。

古代东西方教育的共同特征：
阶级性 ：教育是为统治阶级服务的；

道统性、专制性、刻板性（不作为重点）
等级性 ：不同阶层的人接受不同的教育；
（正向来说）
象征性 ：即能不能接受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。（所接受的教育反映你的社会阶层）
—— 反向来说 2、 古代社会教育的发展 —— 教育与生产劳动分离 单选题 （1）
古代中国 夏代 ：已有了 学校 的设置“庠”（最早的学校教育出现的时代，或说是 奴隶社会 ）
西周 ：
政教合一的 官学 体系。学习 六艺 （ 礼乐 射御书数 ）。礼乐是六艺的中心。

春秋战国 ：官学衰微， 私学 兴起（孔子）
教育对象：贵族 —— 平民（扩大）
养士之风：
稷下学宫 （百家争鸣、 学术自由 ）
西汉 ：汉武帝采纳 董仲舒 建议，实行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策。

隋唐 ：
选士制度：
科举制 中央官学包括六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）和二馆（崇文馆、弘文馆）。

两馆的设置体现了古代教育 等级性 的特点 ， 不是一般人能上这两馆的。

宋元明清：科举考试依据：《四书》（即：大学、中庸、孟子、论语）
、 《五经》（即：诗、书、礼、义、春秋）
宋代：书院 明代：八股文（标志封建教育走向衰落）
官学、私学和书院是我们古代中国最主要的三种教育形式。

（2）
古代印度 印度的教育和宗教紧密相关 ，教育控制在婆罗门教和佛教手中。

种姓制度：
1 、 婆罗门即僧侣 ；
（最高级）
2 、刹帝利即武士；

3 、吠舍即平民；

4 、 首陀罗即奴隶（最低级）
主要的教育内容：《吠陀》
教师：僧侣 教育活动：背诵经典和钻研经义 教育内容的特点：消极的、遁世的，缺乏积极因素 （3）
古代埃及 三种学校：
1 、宫廷学校：法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。

2 、职官学校：以吏为师，以法为教。

3 、 文士（书吏）学校 ：
开设最多。

“以僧为师、以吏（书）为师” 成为 古代埃及教育的一大特征 。

（4）
古代希腊、罗马 ①古希腊 雅典教育和斯巴达教育 是欧洲 奴隶社会 两种著名的教育体系。

—— 单选 雅典 ：
和谐 教育，内容丰富，方法灵活，以培养 政治家和商人 为目的 斯巴达：内容单一，以培养强悍的军人为目的。

②古罗马教育 家庭教育 是教育的主要形式。

两种学校：希腊语学校和拉丁语学校。

拉丁修辞学校目的是 培养雄辩家 （ 5 ）中世纪的西欧 西欧进入到 封建社会 以后形成了两种著名的封建教育体系，即 教会教育和骑士教育 。

①教会教育 培养目标：僧侣和教士 教育内容：
七艺 —— 分为 三科（文法、修辞、辩证法 ）
和 四学（算数、几何、天文、音乐 ）
（重点掌握，注意区分六艺）
②骑士教育 培养目标：封建骑士；

教育内容：骑士七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）
（6）
文艺复兴时期的欧洲教育 —— 人文主义教育即是以“人”为中心的教育 代表人物：
维多利诺 （意大利）、 埃拉斯莫斯 （尼德兰）、法国的 拉伯雷 和 蒙田 等人 （三）近代社会的教育（ 19 世纪以后）
—— 教育与生产劳动结合 （1）
国家 加强了对教育的重视和干预， 公立教育 崛起；

（2）
初等 义务教育 的普遍实施。

德国 是世界上 最早 的普及义务教育的国家（ 1763 年）
（3）
教育的 世俗化 。教育从宗教中分离出来。

（ 4 ）教育的 法制化 。

（四）现代社会的教育 —— 教育与生产劳动结合 1 、现代教育的特点：
（ 1 ）教育的 生产性 不断增强， 教育同生产劳动从分离走向结合 。

（ 2 ）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。

（ 3 ）教育的科学化水平日益提高。

【现代教育】 20 世纪后期教育改革和发展的特点：（重点记忆）
1、 教育的终身化（保罗。朗格朗）
科学知识加速增长和人的持续发展的需要；

终身教育 不等于 成人教育或职业教育。（判断题）
2、 教育的 全民化 （不分男女老少等）
3、 教育的 民主化 ：否定教育的等级化、特权化和专制化 首先是指教育机会均等 ；

其次是指师生关系民主；

再次是指教育内容、教育方式的民主（可选性）
最后是指追求教育的自由化（扩大自主权）
4、 教育的 多元化 （相对于单一性和统一性而言）
5 、教育 技术现代化 6 、教育 全球化 （国际交流加强）
7 、教育 信息化 8 、教育具有 科学性 第二节 教育学及其产生与发展（重点记忆）
一、教育学及其研究对象（单选）
教育学是 研究教育现象和教育问题 ，揭示教育规律的一门科学。教育学的 根本任务是揭示教育规律 。

教育问题 是推动教育学发展的 内在动力 。

2、 教育学研究的价值与意义（了解）
（1）
教育学的研究价值 1、 超越日常教育经验 2 、科学解释教育问题 3 、沟通教育理论与实践 （二）学习教育学的意义 三、教育学的发展概况（要点）
教育学的发展，大体可以分成 萌芽、独立形态、多元化、现代化 四个阶段（多选）
（1）
教育学的萌芽阶段 1、 中国萌芽阶段的教育思想 （1）
孔子的教育思想 —— 《论语》（儒家思想 —— 六艺教育）
①教育对象上主张“ 有教无类 ”；

②孔子学说的核心是“仁”和“礼” ③论教育内容。孔子把 道德教育居于首位 。孔子偏重社会人士、偏重文士，轻视科技与生产劳动。

④论教学原则与方法 第一， 启发诱导 。

“不愤不启，不悱不发”。世界上 最早提出 启发式教学的教育学 第二， 因材施教 。

第三， 学、思、行相结合 。

第四， 温故知新 。

（2）
孟子的教育思想 孟子持“ 性善论 ”，这是其教育思想的基础。认为教育的目的在于“ 明人伦 ”。提出一种理想的“ 大丈夫 ”的人格，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。

（3）
荀子的教育思想 荀子持“ 性恶论 ”，认为教育的作用是“ 化性起伪 ”。

认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到行动的过程，即 闻 - 见 - 知 - 行 。

（4）
墨家的教育思想 —— 体现在 科学技术教育和训练思维能力的教育 上。（例如：小孔成像）
墨翟认为，人的知识来源分为三个方面，即“ 亲知 （亲自得来的，直接经验）”、“ 闻知 （道听途说，间接经验）”和“ 说知 （通过推理得来的，要通过思维能力）”，必须重视“说知”。

（ 5 ）道家的教育思想 根据“道法自然”的哲学，道家主张 教循自然 原则，一切任其自然，便是好的教育。

（6）
《学记》的教育思想 《学记》是中国也是世界教育史上的 第一部 教育专著，成文大约在战国末期。

《学记》中的教学原则：（重点）（两长两不两导）
① 教学相长 。“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；
知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” ②尊师重道。

③ 藏息相辅 。课内与课外相结合，相互补充。“大学之教也，时教（课内）必有正业，退息（课外）必有居学”。

④ 豫时孙摩 。“豫”：预防。

“时”：及时。

“孙”：循序 。

“摩”：观摩。

⑤启发诱导。“道（通假字，通“导”）而弗牵，强而不抑，开而弗达”。

⑥长善救失。

⑦ 学不躐等 。教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。

考试时，容易将孔子的言论和学记的言论混在一起考 。

中国三圣：孔子、孟子、荀子。

2、 西方萌芽阶段的教育思想 西方三哲：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。

（1）
苏格拉底 以其 雄辩 和 问答法 （ 也称为 产婆术、助产术 ）
著名。讲的是 启发诱导 。问答法分为三步：第一步称为 讽刺 ，使人“自知其无知”；

第二步称为 定义 ，在问答中经过反复诘难与归纳，得出明确的定义和概念；

第三步称为 助产术 ，引导学生自己进行思索，自己得出结论。（因为格拉底的母亲是接生婆）
（2）
柏拉图（苏格拉底的学生）
—— 代表作 《 理想国 》
他认为教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育是实现这种理想的工具。这种观点是 国家主义教育思想 的渊源。

国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在 19 世纪达到高潮 。（判断题）
（3）
亚里士多德（柏拉图的学生）
是古希腊 百科全书式 的哲学家， 首次提出 “ 教育遵循自然 ”的观点。主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行 和谐的教育 ，成为后来全面发展教育的思想源泉。

（ 4 ）昆体良 —— 代表作：《 雄辩术原理 》（或《论演说家的教育》
或 《论演说家的培养》）
是 西方最早的教育著作 ，也被誉为 古代西方的第一部教学法论著 。

例题 ：
1 、世界上最早提出启发法的教育家是（ ）
A 、 孔子 B 、苏格拉底 C 、夸美纽斯 D 洛克 2 、主张“教育事业应该是公共的，而不是私人的”学者是（ ）
A 、柏拉图 B 、亚里士多德 C 、苏格拉底 D 、维多利诺 （二）教育学的独立形态阶段 近代实验科学鼻祖 培根首次提出 把教育学作为一门 独立 的学科，他提出的 归纳法 为教育学的发展奠定了方法论基础。

1 、教育学学科的建立 （ 1 ）夸美纽斯 1632 年出版的 《大教学论》
是教育学开始形成一门 独立学科 的标志，该书被认为是 近代第一本 教育学著作。

主要教育观点包括：
① “泛智”教育 。“把一切事物教给一切人”“一切儿童都可以教育成人”。

—— （普及教育）
②教育适应自然。

③ 班级授课制。（最早的一人）
④教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性 （ 2 ）卢梭 —— “性善论”者 。

他认为教育的任务应该使儿童“归于自然”，这是其 自然主义教育 的核心。他的教育体小说 《 爱弥儿 》
宣扬了他的自然主义教育思想。

“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。” —— 自然主义教育 （3）
康德 —— 代表作：
《康德论教育》
他是 最早在大学开设教育学讲座 的有影响的学者之一。

（ 4 ）裴斯泰洛奇 —— 是第一个明确提出“ 教育心理学化 ”口号的教育学家。

（ 5 ）洛克（英国人）
他 反对天赋观念 ，提出了 “白板说” 。他认为 天赋的智力人人平等 。人之所以千差万别，是由 教育所决定的 。他还认为，教育目的就是 培养绅士 ，由此提出了 “绅士教育论 ” ，并在 《教育漫话 》
一书中详细论述了绅士教育的内容与方法。

2、 规范教育学的建立 （ 1 ）赫尔巴特（传统教育理论的代表）
被称为“ 现代教育学之父 ” 或“ 科学教育学的奠基人 ”。他的《 普通教育学 》的出版（ 1806 年）
标志着规范教育学的建立 ，同时，该书也被认为是 第一本现代教育学著作 。（区别于《大教学论）
①教育理论体系的两个理论基础是 伦理学和心理学 。

②教育的最高目的是道德和性格的完善。

③ 教育性教学原则（教育指的是思想品德的教育）
—— 教书育人 ④ 教学四阶段论：明了、联合、系统、方法（死记）
⑤旧三中心论：
“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心” 。

（ 2 ）杜威 杜威的理论是 现代教育理论 的代表，相别于传统教育的旧三中心论，他提出了“ 儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心” 的“ 新三中心论 ” 。其代表作 《民主主义与教育》
，反映了 实用主义的教育思想 。

主要教育观点包括：
①论教育的本质：
教育即生活 ，教育即生长，教育即经验的改组或改造。

“学校即社会” 。

②论教育的目的：
教育无目的论 （不是像我们平常听到的教育的目的就是上大学之类的，而是教育本身）
—— 选择、判断。

③“ 从做中学 ”。

—— 从活动中学 ④思维五步说或五步探究教学法 —— 了解。

杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了 以赫尔巴特为代表的传统教育学派 和以 杜威为代表的现代教育学派 的对立局面。

（三）
20 世纪教育学的多元化发展（了解）
主要的教育学流派有：
1 、实验教育学（定量研究）
（ 1 ）代表人物：德国的 梅伊曼 和 拉伊 、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。

代表著作：《实验教育学》
、《实验教育学纲要》
（ 2 ）基本观点：重视实验，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。

2 、文化教育学，又称精神科学教育学（定性研究）
（ 1 ）代表人物：
狄尔泰、斯普兰格、利特 。

（ 2 ）基本观点：教育过程是一种历史文化过程，教育研究采用精神科学或文化科学的方法（即理解与解释的方法）进行。

3 、实用主义教育学 （ 1 ）代表人物：杜威、克伯屈（杜威的学生）
代表著作：《民主主义与教育》
4 、马克思主义教育学（社会主义教育学）
（ 1 ）代表人物及代表著作 克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》
凯洛夫《教育学》
（ 1939 年），被 公认 为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

杨贤江《新教育大纲》
（ 1930 年）是 我国 第一部马克思主义的教育学著作。

5 、批判教育学 —— 是当代西方教育理论界占 主导地位 的教育思潮 （单选）
（ 1 ）代表人物：
鲍尔斯、金蒂思、阿普尔、布厄迪尔 （单选 两斯两尔）
（四）当代教育学理论的新发展 1 、现代教学理论的三大流派（常考）
（ 1 ）美国教育家 布鲁纳 的《 教育过程 》提出“ 结构教学论 ”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；
倡导“ 发现法 ”。

（ 2 ）苏联教育家 赞科夫 出版了《教学与发展》一书，把学生的 一般发展 作为教学的出发点。提出了 发展性教学理论 的五条教学原则（高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展）
（ 3 ）德国教育家 瓦。根舍因 创立了 范例方式教学论 。

2 、其他学者的观点 （ 1 ）
皮亚杰 的《教育科学与儿童心理学》
（ 2 ）
保罗。朗格朗 的《 终身教育引论 》，被公认为终身教育理论的代表作。

（ 3 ）
苏霍姆林斯基 《 给教师的一百条建议 》和《 把整个心灵献给孩子 》阐述了他的 和谐教育思想 ，他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。

第二章 教育的基本规律 第一节 教育与社会的发展 一、教育与政治经济制度 （一）政治经济制度对教育的制约作用 政治经济制度 决定教育的 性质 单选题 1 、政治经济制度决定教育的 领导权 2 、政治经济制度决定教育的受教育 权 3 、政治经济制度决定教育的教育 目的 4 、政治经济制度决定着教育 内容 的取舍 5 、政治经济制度决定教育 体制 6 、教育 相对独立 于政治经济制度 （二）教育对政治经济制度的制约影响 1 、教育对政治经济制度培养所需要的 人才 2 、教育是一种影响政治经济的 舆论 力量 3 、教育可以促进 民主 化，但对政治制度 不起决定作用。

—— 判断（例如：
教育有时可以改变政治经济制度 × ）
二、教育与生产力水平 （一）生产力对教育的决定作用 1 、生产力的发展水平制约着教育发展的 规模和速度 2 、生产力的发展水平制约着教育 结构 的变化 3 、生产力的发展水平制约着教育的 内容、方法与手段 4 、生产力的发展水平制约着学校的 专业设置 （大学里某些新兴专业的开设 ）
5 、教育 相对独立 于生产力的发展水平 （二）教育对生产力的促进作用 （教育的经济功能）
1 、教育再生产 劳动力 2 、教育再生产 科学知识 人力资本理论：
20 世纪 60 年代，美国 舒尔茨 为代表的西方经济学家提出的。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。

单选：现代教育的 根本 动因是（ ）
A 、政治制度 B 、经济制度 C 、生产力的发展 D 、科学技术 判断：教育目的和内容 最终 取决于社会政治制度。

× 三、教育与科学技术 （一）科学技术对教育的影响（推动作用）
科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的 动力作用 。

1 、科学技术能够改变教育者的 观念 2 、科学技术能够影响受教育者的 数量和教育质量 3 、科学技术能够影响教育的 内容、方法和手段 4 、科学技术影响教育 技术 （二）教育对科学技术的影响（教育的科技功能）
1 、教育能完成科学 知识再生产 2 、教育推进科学的 体制化 （专门的人在专门的机构做专门的科学研究）
3 、教育具有科学 研究 的功能 4 、教育促进科研成果的 开发利用 四、教育与文化 （一）文化对教育发展的制约作用 1 、文化影响教育目的确立 2 、文化影响教育内容的选择 3 、文化影响教育教学方法的使用 （二）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
1 、教育具有筛选、整理、 传递 和保存文化的作用（纵向之间）
2 、教育具有 传播 和交流文化的作用（横向之间）
3 、教育具有选择、 提升 文化的作用 4 、教育具有更新和 创造 文化的作用 （三）学校文化 1 、学校文化的概念 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

2 、学校文化的特征 （ 1 ）学校文化是一种组织文化 （ 2 ）学校文化是一种整合性较强的文化 （ 3 ）学校文化以传递文化传统为己任 （ 4 ）
校园文化 是学校文化的缩影 （单选）
① 校园文化 的概念 —— 就是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。（ 名词解释 ）
②校园文化的内容 —— 包括 校园物质文化 、 校园精神文化 和 校园组织与制度文化 （ 比如：学校的行为规范准则、校规校纪等 ）
。

其中， 精神文化是校园文化中最基本、最核心的 。（多选）
③校园文化的特征 —— 互动性（教师与学生之间）、渗透性、传承性（百年老校的传承）
（多选）
五、教育的相对独立性 （多选）表现 1 、教育自身的 历史继承性 2 、教育与社会发展的 不平衡性 （ 可以超前、可以落后 ）
3 、教育与其他社会意识形式的 平行性 （ 比如：教育与文化、哲学、伦理等是平行的，不存在谁决定谁、谁压制谁这一说）
判断：教育的相对独立性主要表现在可以超越历史而存在。

—— 错误 第二节 教育与人的发展 一、 个体身心发展 的概念 是指作为复杂整体的个体在 从生命开始到生命结束 的全部人生过程中，不断发生的变化过程， 特别 是指个体的身心特点向 积极方面 变化的过程。

就内容而言，个体身心发展包括 身体和心理 两方面的发展。

二、个体身心发展的动因 （一）内发论（遗传决定论）
1 、内发论的内涵 内发论强调内在因素，如“需要”、“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。

例如：
“ 树大自然直 ”。

2 、内发论的主要代表人物及其观点 （掌握）
孟子 ：我国古代内发论的代表。（性善论）
弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能。

威尔逊：“基因复制”。

高尔顿：遗传决定论的“鼻祖”。（优生学的创始人）
格赛尔 ：
成熟机制（双生子的爬楼梯比赛，两个爬的速度一样，而其中只有一个训练过）
霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” （二）外铄论（环境决定论）
1 、外铄论的内涵 外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校的教育等。

2 、外铄论的主要代表人物及其观点（掌握）
荀子：性恶论。

洛克：“白板说” 华生：“给我一打健康的婴儿，不管他的祖先的状况如何，我可以任意把它们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。

—— 十分强调教育的作用 （三）多因素相互作用论（共同作用论）
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。

三、影响个体身心发展的主要因素 （一）遗传（也叫遗传素质）
1 、遗传素质是人的身心发展的 前提 。

但 不能决定 人的发展。

例如：《伤仲永》
2 、遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一 3 、遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段（格赛尔的“成熟势力说”）
（二）环境 —— 包括自然环境和社会环境两大部分，教育学中所说的环境一般指社会环境。

1 、“孟母三迁” “近朱者赤，近墨者黑” “蓬生麻中，不扶自直” “白沙在涅，与之俱黑” —— 均指环境对人发展的影响 2 、环境是推动人身心发展的 外部动力 。

3 、环境 不决定 人的发展。

（“出淤泥而不染” 逆境也能出人才）
4 、人对环境的反应是能动的。

（三）教育（学校教育）
1 、学校教育在人身心发展中 起主导作 用的原因 ：
（ 1 ）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；

（ 2 ）学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好；

（ 3 ）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

2 、学校教育在人身心发展中 起主导作用的表现 （学校教育在影响个体发展上的特殊功能）
（1）
学校教育对于个体发展做出社会性规范；

—— 共性 （2）
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；

—— 个性 （3）
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；

（4）
学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

3 、实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件 （以下为两种极端）
“ 教育万能论” 认为人完全是教育的产物。代表人物：
康德 （德国）、 华生 （美国）、 爱尔维修 （法国）
“教育无用论” 认为教育对人的发展无能为力。代表人物：
柏拉图 、 高尔顿 （四）个体主观能动性 1 、个体主观能动性的概念 个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：
第一层次：生理活动 第二层次：心理活动 第三层次（最高层次）：
社会实践活动 2 、个体主观能动性的作用 —— 决定性因素 比如：“同流而不合污” “出淤泥不染” “威武不能屈” 遗传素质 是人的身心发展的 物质前提（可能性）
；

环境 为个体的发展提供了多种可能；

教育 对人的身心发展起 主导作用 ；

个体因素 是人的身心发展的 内因和动力 。

例题：遗传素质为人的发展提供了（）
A 、现实性 B 、必然性 C 、方向性 D 、 可能性 四、个体身心发展的规律（掌握）
（一）个体身心发展的 顺序性 教育工作要 循序渐进 的促进人的发展，一般不可“ 陵节而施 ”、“ 拔苗助长 ”。

（二）个体身心发展的 阶段性 教育工作必须从学生的实际出发，针对 不同年龄 阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。避免 “一刀切” 、 “ 一锅煮 ” 、 “ 成人化 ” 。

苏联心理学家 维果斯基 提出的“ 最近发展区 ”， 是指学生 即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异 ，还有人们在教育实践中概括的 “ 跳一跳，摘个桃 ”的经验，都值得借鉴。

（三）个体身心发展的 不平衡性（不均衡性 ）
一方面指身心发展的 同一方面 的发展速度，在 不同的年龄阶段 是不平衡的（例如：身高的发展速度）；
另一方面是就个体身心发展的 不同方面 而言的（比如：身体和心理）。（大前提：必须是同一个人）
关键期 ：也称为 敏感期、最佳期 。根据个体身心发展的不平衡性，教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。

（四）个体身心发展的 互补性 1 、个体身心发展的互补性的概念 （ 1 ）互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。（生理与生理见的互补。比如：眼睛失明，耳朵却异常灵敏）
（ 2 ）互补性也存在与心理机能与生理机能之间。（身残志坚）
2 、个体身心发展的互补性对教育要求：
（ 1 ）要树立信心；

（ 2 ）要掌握科学的教育方法（ 扬长避短、长善救失 ）
（五）个体身心发展的 个别差异性 （大前提：不同个体之间）
—— 因材施教、差异教学 是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。（比如：有的人少年得志，有的人大器晚成）
第三章 教育目的与教育制度 第一节 教育目的概述 一、教育目的的内涵 （一）教育目的的概念 教育目的 指教育要达到的预期结果，对受教育者提出的总的要求，规定了 把受教育者培养成什么样的人 ，是培养人的质量规格标准。可分为广义的和狭义的。

狭义的教育目的 是国家对培养什么样人才的总的要求。

（二）教育目的与教育方针（判断或选择）
1 、教育目的与教育方针的联系 教育方针 是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。

教育方针是一个政策性的概念，具有一定的强制性，范围较大；
教育目的是一个学术性的概念，范围较小，教育目的只是教育方针的一个构成部分。

教育方针的内容：教育的性质、 教育目的 、实现教育目的的途径。

二、教育目的的意义与作用 （一）教育目的的意义 教育目的是整个教育工作的 核心 ，是教育活动的依据和评判标准、 出发点 和 归宿 ，在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的 主题 和 灵魂 ，是教育的 最高理想 。它是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的 根本依据 。

（二）教育目的的作用（功能）
—— 多选 1 、教育目的对教育工作具有 导向 作用 2 、教育目的对贯彻教育方针具有 激励 作用 3 、教育目的是对教育效果进行 评价 的重要标准 也有说法认为，教育目的的功能包括导向功能、 调控 功能和评价功能。（激励与调控可以互换）
三、教育目的的层次结构 （一）国家的教育目的（最高级）
—— 普遍 （二）各级各类学校的培养目标 —— 特殊 （三）教师的教学目标 —— 具体 四、确立教育目的的依据（多选）
（一）特定的社会政治、经济、文化背景 （二）人的身心发展特点和需要 （三）人们的教育理想 （四）
我国 确立教育目的的理论依据是 马克思关于人的全面发展学说 （单选）
1 、人的全面发展 人的全面发展 是指人的劳动能力，即人的 体力 和 智力 的全面、和谐、充分的发展，还包括人的 道德 的发展和人的 个性 的充分发展。

2 、 社会主义制度 是实现人的全面发展的 社会条件 。

3 、 教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”，也是唯一途径 。

五、有关教育目的确立的理论 （一）个人本位论及其主要观点 个人本位论认为，确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值， 个人价值高于社会价值 。

代表人物：
孟子、卢梭 、 裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦 、 赫钦斯、奈勒、 马斯 洛 、萨特等。

（二）社会本位论及其主要观点 社会本位论认为，确认教育目的的根据是社会的要求（国家、政治层面），个人的发展必须服从社会需要， 社会价值高于个人价值 。

代表人物：
荀子、柏拉图、赫尔巴特 、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。

（三）个人本位与社会本位的关系 —— 辩证统一 （四）其他教育目的论 1 、教育无目的论 —— 杜威，关注当下 杜威 认为，教育目的应与教育活动本身联系起来，无教育过程之外的目的。

2 、文化本位论 3 、生活本位论 —— 也可以称 完美生活论，关注未来，代表人物是：
斯宾塞 认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身。

例题：
“教育准备生活说”的提出者是 —— 斯宾塞 第二节 我国的教育目的（素质教育是重点）
一、新中国成立以来教育目的的各种表述 1957 年，毛泽东 在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该是受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为 有社会主义觉悟的有文化的劳动者 。”这是新中国成立后颁布的 第一个教育方针 。（单选）
1985 年 ，《 中共中央关于教育体制改革的决定 》
（简称 85 决定）指出：教育培养的人才都应该 有 思想、 有 道德、 有 文化、 有 纪律， 热爱 社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献 精神 ，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学 精神 。人们经常把这一表述称为 “四有、两爱、两精神 ”。

1986 年 ，《中国人民共和国义务教育法》规定……，这里 首次把提高全民族素质纳入教育目的 。

1993 年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要 》（简称 93 纲要），提出：教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才……，努力使教育质量在 90 年代上一个新台阶。

1995 年 ，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《 中华人民共和国教育法 》，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 1999 年 ， 《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进 素质教育的决定 》
把教育目的表述如下：造就 有理想 、 有道德、有文化、有纪律 的，德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

二、现阶段我国教育目的的基本精神（多选）
（ 1 ）坚持社会主义方向性 （ 2 ）坚持全面发展 （ 3 ）培养独立个性 （ 4 ）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径 （ 5 ）注重提高全民族素质 三、我国教育目的的基本构成 （一）全面发展教育的组成部分 1 、 德育 ：
方向，首位 。

2 、 智育 ：
核心 。

3 、 体育 ：物质保障。

4 、 美育 ：感受美、鉴赏美、创造美。

5 、 劳动技术教育 （二）全面发展教育各组成部分之间的关系 1 、“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性。

2 、“五育”各有其相对独立性 德育：保证 方向 、保证 动力、灵魂 智育：
认识基础 体育：物质 保证 美育和劳动技术教育：德育、智育、体育的具体运用和实践。

四、我国教育目的的落实 （一）落实我国教育目的时要特别注意重点培养的青少年学生的素质 （二）当前我国教育目的在实践中存在的主要问题 —— 片面追求升学率 （单选）
解决该问题的措施：
首先，这有赖于整个社会的发展；

其次，要深化教育体制改革；

最后，中小学本身也应积极进行改革。

（三）全面推进素质教育 1 、素质教育的概念 1999 年的《 中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定 》将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针，素质教育随之成为我国 各级各类教育 追求的共同理想。

素质教育 是依据人的发展和社会发展的实际需要，以 全面 提高 全体 学生的 基本 素质为根本目的，以尊重学生 主体性 和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

2 、素质教育的特点 全体性、全面性、基础性、主体性、、发展性和未来性。其中， 全体性 是素质教育最本质的规定，最根本的要求。

3 、素质教育的内容（重点）
素质教育是……的教育 （ 1 ）素质教育是面向 全体 学生的教育 （ 2 ）素质教育是促进学生 全面 发展的教育 （ 3 ）素质教育是促进学生 个性 发展的教育 （ 4 ）素质教育是以培养 创新精神 和 实践能力 为重点的教育。

培养创新精神和实践能力 ，是素质教育的 时代特征 ，是教育活动的根本追求，成为素质教育的 核心 。能不能培养学生的创新精神和实践能力是 应 试教育和素质教育的本质区别 。

4 、素质教育的意义（为什么要开展素质教育）
—— 了解 （ 1 ）素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；

（ 2 ）素质教育是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势；

（ 3 ）素质教育有助于受教育者全面发展的落实 5 、实施素质教育的措施 —— 了解 （ 1 ）改变教育观念 （ 2 ）转变学生观 （ 3 ）加大教育改革的力度 （ 4 ）建立素质教育的保障机制 （ 5 ）建立素质教育的运行机制 （ 6 ）营造良好的校园文化氛围 （ 7 ）要避免在实施素质教育中出现误区 6 、要避免在实施素质教育中出现以下误区：
（ 1 ）素质教育就是不要“尖子生” （ 2 ）素质教育就是要学生什么都学、什么都学好 （ 3 ）素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业 （ 4 ）
素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者 （ 5 ）素质教育教师多开展课外活动，多上文体课 （ 6 ）素质教育教师不要考试，特别是不要百分制 （ 7 ）素质教育就会影响升学率 五、创新教育 （了解）
（一）创新教育的含义 1 、创新教育的概念 —— 是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育 2 、创新教育的本质 —— 是提升人自己所拥有的创造意识，培养他把创造意识变成现实的能力。

（二）创新教育的基本特征 （ 1 ）相对于传统教育而言，创新教育是一种超越式教育；

（ 2 ）相对于现存教育而言，创新教育是一种我国现存教育的主体性教育，是脱胎于计划经济的教育；

（ 3 ）相对于应试教育而言，创新教育是一种健全人格教育；

（ 4 ）相对于素质教育而言，创新教育是高层次的素质教育，是素质教育的最高体现。

（三）创新教育的任务及属性 1 、创新教育的任务 —— 就是培养学生的创新素质。创新主要由三方面要素构成：
（ 1 ）创新人格；

（ 2 ）创新思维；

（ 3 ）创新技能 2 、创新教育的基本属性 —— 普遍性、综合性、革命性 （四）
创新教育需要教育创新 第三节 学校教育制度及其发展 一、教育制度的内涵 （一）教育制度的概念（体系 + 规定）
教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系与其各项规定的总称。

广义 的教育制度指 国民教育制度 ，是一个国家为实现教育目的，从组织系统上建立起来的 一 切教育设施和有关规章制度的总称 。（比如：学校、少年宫、教育考试制度……）
教材不属于广义的教育制度 。

狭义 的教育制度指 学校教育制度 ，简称学制。是一个国家各级各类学校的总体系。

学制 是教育制度的 核心与主体 ，体现了一个国家国民教育制度的 实质 。

一般来说，学制由三个基本要素构成：学校的类型、学校的级别、学校的结构。

（二）教育制度的特征 —— 客观性、强制性、价值性、教育性、历史性 二、建立学制的依据 1 、生产力发展水平和科技发展状况 2 、社会政治经济制度 3 、青少年身心发展规律 4 、人口发展状况 5 、本国学制的历史发展和国外学制的影响 三、现代学制的类型 现代学制最早出现在 19 世纪末的 欧洲 ，主要有以下三种类型：
（一）
西欧双轨制 （英法德俄）
—— 不公平 一轨为学术教育（富人），一轨为职业教育（穷人），两轨互不衔接，不利于教育的普及。

（二）
美国单轨制 —— 无效益 有利于教育的普及，但教育参差不齐、效益低下、发展失衡，同级学校之间教学质量相差很大。

（三）
苏联分支型学制 （沙皇俄国时期）
优点：兼顾公平与效益，既有利于教育的普及，又使学术性保持较高的水平。

缺点：课时多，课程复杂，教学计划、大纲以及教材必须统一而使教学不够灵活，特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。

四、现代教育制度的发展 （一）教育制度在形式上的发展 1 、前制度化教育 —— 制度化之前的非正式、非正规（没有系统）的教育。

2 、制度化教育 学校教育系统 的形成意味着制度化教育的形成。

制度化教育主要是指正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

我国：“废科举、兴学校” 3 、非制度化教育 “ 教育不应再限于学校的围墙之内。

” 库姆斯等人的“非正规教育”，伊里奇的“非学校化”。

建构学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。

（二）现代教育制度的发展趋势（重点记忆前四个）
1 、 加强学前教育，重视于小学教育的衔接 ；

2 、 强化普及义务教育，延长义务教育年限 ；

3 、 中等教育中普通教育与职业教育相互渗透 ；

4 、 高等教育大众化 毛入学率低于 15% 的属于精英教育，大于 15% 小于 50% 的为大众化教育，大于 50% 的为普及化阶段。

5 、终身教育体系的建构 —— 由保罗。朗格朗提出 特点：终身性、全民性（民主性和普及性）、广泛性（连贯性）、灵活性和实用性（形式多样性和自主性）。

6 、教育社会化与社会教育化 7 、教育的国际交流加强 8 、学历教育与非学历教育的界线逐渐淡化 例题：制度化教育建立的典型表现特征是（ ）
A 、学校的产生 B 、学制的建立 C 、教育实体的出现 D 、定型的教育组织形式出现 第四节 我国的学校教育制度 一、我国现代学校教育制度的演变 （一）旧中国的学制沿革 我国现代学制的建立是从 清末的“废科举、兴学校 ” 开始的。

1 、 1902 年的“壬寅学制” 中国教育史上最早制定的系统的学校制度，是 1902 年的《 钦定学堂章程 》，亦称“壬寅学制”。该学制以 日本 学制为蓝本，是我国 首次颁布 的第一个现代学制，但 并未实行 。

2 、 1903 年的“癸卯学制”：
又称《 奏定学堂章程 》。主要承袭了 日本 的学制，是我国近代教育史上 第一部 由国家颁布的并 在全国实行 的学制系统。它明显反映了 “ 中学为体，西学为用 ” 的思想，规定 不许男女同 校 。最大特点是 修业年限长。

3 、 1912 年的“壬子癸学制” 蔡元培 任教育总长，对旧学制进行修订。该学制明显反映了 资产阶级 在学制方面的要求，第一次规定了 男女同校 ，是我国教育史上 第一个具有资本主义性质 的学制。

4 、 1922 年的“壬戌学制”（使用时间最长）
“壬戌学制”以 美国 学制为蓝本，又称“ 新学制 ”或“ 六三三学制 ”。该学制 首次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据 ，于 1928 年经国民党政府修改， 一直沿用到全国解放初期 。

（二）新中国的学制沿革 1 、 1951 年颁布中华人民共和国新学制 1951 年 10 月 1 日，新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新阶段。

2 、 1985 年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》实行九年义务教育 1985 年， 提出 制度《中国人民共和国 义务教育法 》（义务教育法 第二年颁布）
3 、 1993 年颁布的《中国教育改革和发展纲要》
20 世纪末教育发展的总目标 —— 基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；
全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；
要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“ 两基”、“两全”、“两重 ”。

（基本普九和基本扫盲）
4 、 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
该决定 第一次 明确提出了“ 终身教育 ”。形成社会化、开放式的教育网络，逐步完善终身学习体系。

二、我国现行学校教育制度的结构及类型 （一）我国现行学校教育制度的结构（四层次五类别）
从层次结构上来看，我国现行学校教育包括 幼儿教育、初等教育、中等教育 和 高等教育 四个层次；

从类别结构上来看，我国现行学校教育可划分为 基础教育 （ 幼儿园到高中 ）、 职业技术教育、高等教育、成人教育 和 特殊教育 五个大类。

我国的基础教育包括 学前教育 和 普通中小学教育 。

（二）我国现行学校教育制度的类型 —— 我国现行学制是从单轨学制发展而来的 分支型学制 。

三、我国当前学校教育制度的改革 （一）我国当前学制改革的主要内容 1 、加强基础教育，落实义务教育 2 、调整中等教育结构，发展职业技术教育 3 、稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路 4 、重视成人教育，发展终身教育 （二）《中长期规划》有关学制改革的内容 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年）》是进入 21 世纪以来我国第一个教育规划纲要 ，是指导教育改革和发展的纲领性文件。

《中长期规划》主要内容如下：
3633433 （ 1 ）积极发展学前教育，重点发展农村学前教育 （ 2 ）巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展 （ 3 ）普及高中阶段教育 （ 4 ）把职业教育放在更加突出的位置 （ 5 ）全面提高高度教育质量 （ 6 ）发展继续教育，努力建设学习型社会 （ 7 ）关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。

第四章 教师与学生（重点）
第一节 教师 第二节学生 一、学生的特点 （一）学生是教育的对象（客体）
学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。从学生自身特点看：
1 、学生具有 可塑性 2 、学生具有 依赖性 3 、学生具有 向师性 （二）学生是自我教育和发展的主体 学生具有主观能动性，在接受教育的过程中，也具有一定的素质，可以进行自我教育。

学生的主观能动性主要表现在三个方面：
1 、自觉性，也称主动性。是学生主观能动性 最基本的表现 。

2 、独立性，也称自主性。

3 、创造性，这是学生主观能动性的 最高表现 。

（三）学生是发展中的人 （ 1 ）学生具有和成人不同的身心发展特点；

（ 2 ）学生具有发展的巨大潜在可能性；

（ 3 ）学生具有发展的需要；

（ 4 ）学生具有获得成人教育关怀的需要。

例题：学生在教育过程中处于（ ）地位 A 、主导 B 、 主体 C 、被动 D 、辅助 二、现代学生观 （案例题）
—— 老师对学生的基本看法 （一）学生是 发展 中的人，要用发展的眼光看学生 1 、学生身心发展是有规律的；

2 、学生具有巨大的发展潜能；
（一切皆有可能）
3 、学生是处于发展过程中的人；

4 、学生的发展是全面的发展。

（二）学生是 独特 的人 1 、学生是完整的人；
（是有血有肉的一个活生生的人，也有情感的）
2 、每个学生都具有自身的独特性；
（不能拿人家的孩子来比较自己的孩子，各有所长）
3 、学生与成人之间存在巨大差异。

（三）学生是具有 独立 意义的人 1 、每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；

2 、 学生是学习的主体 ；
（教师或家长不能替代学生学）
3 、学生是责权主体。（法律角度，学生有相应的权利和义务）
第三节 师生关系 一、师生关系概述 （一）师生关系的内涵 —— 师生关系是教育教学活动中 最基本、最重要 的关系。

师生关系具体表现在：
1 、社会关系 2 、 教育关系（工作关系、基本关系 ）
3 、心理关系 4 、伦理关系（人际关系）
（2）
师生关系的两种对立观点 1 、教师中心论 —— 代表人物：赫尔巴特、凯洛夫（充分肯定教师的主导地位）
2 、儿童中心论（学生中心论）
—— 代表人物：卢梭、杜威（充分肯定学生的主体地位）
二、师生关系的内容 （一）
教育内容的教学上接受授受关系（不是简单的我讲你听的这种灌输式关系 ）
1 、从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者。

2 、学生在教学中 主体性 的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件。

3 、对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展 （二）
师生在人格上是平等的关系 1 、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。

2 、教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系 （三）
在社会道德上是相互促进的关系 三、师生关系的基本类型（多选）
—— 专制型 放任型 民主型：理想型师生关系 四、良好师生关系建立的途径与方法（重点）
—— 民主型师生关系 （一）教师方面（简答或论述）
—— 重点 教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用，从根本上说， 良好师生关系首先取决于教师 。

1 、 了解和研究学生（前提和基础）
2 、树立正确的学生观 3 、 提高教师自身素质 4 、 热爱、尊重学生，公平对待学生 5 、 发扬教育民主 6 、 主动与学生沟通，善于与学生交往 7 、 正确处理师生矛盾 8 、 提高法制意识，保护学生合法权利 9 、 加强师德建设，纯化师生关系 （补习班）
（二）学生方面 1 、正确认识自己 2 、正确认识老师（老师也会犯错）
（三）环境方面 1 、加强校园文化建设 2 、加强学风教育 五、理想师生关系（我国新型师生关系）的特点（重点）
（一）人际关系：
尊师爱生 （二）社会关系：
民主平等 （三）教育关系：
教学相长 （四）心理关系：
心理相容 第五章 课程 （基本围绕目标模式来进行的）
第一节 课程概述 一、课程及其意义 （一）课程的内涵 我国：
“课程”一词在我国始见于 唐宋期间 ，唐朝 孔颖达 为《诗经》作注。（最早提出）
宋朝 朱熹 ：“宽着期限，紧着课程” —— 我国 最早具有现代意义 的课程概念。

西方：
“课程”一词最早出现在英国教育家 斯宾塞《什么知识最有价值》
一文中。

美国学者 博比特 — 1918 年 —— 《 课程 》，标志着课程作为 专门研究领域 的诞生，也是教育史上 第一本课程理论专著 。“ 活动分析法 ”。

课程 ，是学校学生所应学习的 学科总和 及其 进程与安排 。（课程表 —— 哪些课及怎么上）（单选或判断）
（二）课程的意义（了解）
1 、课程是学校培养 人才蓝图 的具体表现 2 、课程是教师从事教育活动的基本依据 3 、课程是学生吸取知识的主要来源 5 、课程是评估教学质量的主要依据和标准 4 、合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 二、课程类型（匹配选择）
—— 重点 固有属性 —— 学科课程与活动课程 组织方式 —— 分科课程与综合课程 学习要求 —— 必修课程与选修课程 管理主体 —— 国家课程、地方课程与校本课程 课程任务 —— 基础性课程、拓展型课程和研究型课程 表现形式 —— 显性课程与隐性课程 （一）学科课程与活动课程（按固有属性）
—— 静态、动态 学科课程 —— 是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，将所选出的 知识 组织为学科的课程类型。

它是 最古老 、使用范围 最广泛 的课程类型。

我国古代的“ 六艺 ” 和古希腊的“ 七艺”都是学科课程 ，又称分科课程。

活动课程 —— 也称 经验 课程。以学生的主体性活动的 经验 为中心组织的课程。

杜威 是活动课程的主要代表人物。

例题：学生的直接经验主要通过活动课程学习。

（二）分科课程与综合课程（按组织方式）
分科课程：
—— 又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此 分立 的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。（不利于学生对整体世界的把握）
综合课程 ：
—— 是指打破传统的分科课程的知识领域， 组合 两门以上学科领域而构成的一门学科。

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程均是综合课程的代表。（多选）
（三）必修课程与选修课程（按学习要求）
必修课程 —— 是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的 共性 。（国家课程和地方课程均属于必修课程）
选修课程 —— 是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和 个性 特长而开设的课程。

（四）基础性课程、拓展型课程和研究型课程（按 课程任务 ）
基础性课程注重培养学生的基础学力。

拓展型课程注重拓展学生的知识和能力。

研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。

（五）国家课程、地方课程和校本课程（按管理主体）
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；

地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；

校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（六）显性课程与隐性课程（按表现形式）
显性课程 ，亦称公开课程，是指在学校情境中以 直接的、明显的 方式呈现的课程。显性课程的主要特征是 计划性 ，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

隐性课程 ，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以 间接的、内隐的 方式呈现的课程。

“隐性课程” 首次提出 —— 杰克逊 ——1968 年 《班级生活》（单选）
例如：校园文化则属于隐性课程。

三、制约课程的因素（多选）
（一）
社会 ：一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
（二）
知识 ：一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
（三）
儿童 ：学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需要）
四、主要的课程理论流派 （一）学生中心课程理论 —— 杜威 也称 儿童中心课程理论、活动课程理论 。

1 、经验论 2 、以儿童为中心的活动论 3 、主动作业论 4 、课程组织的心理顺序论 杜威更重视课程的组织要考虑儿童的身心发展规律。

优点：
（1）
重视学生学习活动的心理准备，满足儿童的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性；

（2）
强调实践活动，重视直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；

（3）
强调围绕现实社会各个领域来组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：
（1）
过分夸大经验，忽视知识本身的内在逻辑联系和顺序，随机性大，知识零散。

（2）
限制学生主体的发展 （ 3 ）轻视教育的社会任务 （二）学科中心课程理论 结构主义课程理论 —— 布鲁纳 以学科结构为课程中心，是与活动课程理论相对立的一种课程理论。

要素主义课程理论 —— 巴格莱 课程内容应该是人类文化的共同要素 永恒主义课程理论 —— 赫钦斯 具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

优点：
（1）
知识系统，继承人类文化遗产；

（ 2 ）系统学习，知识的掌握；

（3）
为教师所熟悉；

（ 4 ）课程的构成比较简单，易于评价。

局限性：
（1）
易把各门知识割裂开来；

（ 2 ）不重视儿童的兴趣和需要，容易导致理论与实践脱节；

（ 3 ）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

（三）社会中心课程理论 —— 布拉梅尔德 认为课程重点应放在当代社会的现实问题。

课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

第二节 课程目标 一、课程目标的内涵 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

课程目标是整个课程编制过程中最为关键的准则 。（单选）
二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 教育目的 —— 培养目标 —— 课程目标 —— 教学目标 上一层目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是一层次目标的落实与具体化。（越往下越具体）
三、确定课程目标的依据 （一）儿童 —— 学习者的需要 —— 基本依据 （二）社会 —— 当代社会生活的需求 （三）知识 —— 学科知识及其发展 四、三维课程目标（考试重点）
新课程要求从 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 三个维度出发去设计课程目标。

知识与技能 —— 双基教学 过程与方法 —— 让学生学会学习 情感态度与价值观 —— 激发学生的情感共鸣 第三节 课程内容 课程 是学校教育的 核心 ，是学校教育的 基础 。（大课程，小教学）
我国中小学课程主要由 课程计划、课程标准、教材 三部分组成。

课程计划 ：学校 教育和教学工作 的指导性文件。规定了课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排。

课程计划分学科展开后即为课程标准。

课程标准：每门学科 教学内容的指导性文件。规定了学科的教学目标、任务、知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。（一标多本）
教材 ：
根据课程标准系统阐述学科内容的信息媒介。（课程标准的展开和具体化即为教材）
一、课程计划（教学计划）
（一）概念 课程计划 是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关 学校教育和教学工作 的 指导性文件 。

开设哪些科目（ 课程设置 ）是课程计划的 中心和首要问题 。

（二）义务教育阶段教学计划（课程计划）的特征 —— 强制性、 普遍性、 基础性 （三）中小学课程设置（义务阶段和高中阶段）
1 、小学课程设置体现普及性、基础性和发展性 2 、初中课程设置体现普及性、基础性和发展性 3 、高中课程设置体现 时代性 、基础性和 选择性 二、课程标准（教学大纲）
在选择题中若没有课程标准，则可以选教学大纲，但是判断题则不行。

（一）概念 课程标准 是课程计划中每门学科以 纲要 的形式编写的、有关 学科教学内容 的 指导性文件 ，是课程计划的 分学科展开 。

课程标准是 编写教科书 和教师进行教学的 直接依据 ，也是衡量各科教学质量的 重要标准 。（单选）
（2）
课程标准设计的原则 1 、关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求 2 、涉及的范围是学生综合的发展领域 3 、要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求 4 、目的是促进学生更好地发展 5 、教师不是教科书的执行者，而是开发者 课程标准是为学生服务的，而教学大纲则是为教师服务的 三、教材（教科书）
（一）概念 教材 是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介。

是课程标准的进一步展开和具体化，可以是印刷品也可以是声像制品。

教科书是教材的主体 。也是教师进行教学的主要依据。

新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。

（二）教科书编写应遵循的基本原则与要求 1 、 科学性与思想性相统一 的原则（ 首要原则 ）
2 、强调内容的基础性与适用性 3 、知识的内在逻辑与教学法要求的统一 4 、理论与实践统一 5 、教科书的编排形式要有利于学生的学习 6 、注意与其他学科的纵向和横向联系 第四节 课程结构 一、课程结构概述 （一）课程结构的概念 课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

（2）
课程的横向结构和纵向结构 课程的横向结构 —— 课程范围 课程的纵向结构 —— 课程序列 二、新课程结构的内容（重点）
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程 1 、 小学 阶段以 综合课程 为主 2 、 初中 阶段设置 分科与综合 相结合 （二）
高中 以 分科课程 为主 （三）
从小学至高中 设置 综合实践活动课程 （是作为国家课程）并作为 必修课程 主要包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

两技两社一研究（多选）
（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务 第五节 课程管理 一、新课程的管理政策 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》
首次提出 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
试行 2001 年 《基础教育课程改革纲要（试行）》
明确规定 实行 国家、地方和学校三级课程管理 体制。

二、三级课程管理 （一）国家课程 —— 是由 中央教育行政机构 编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。

（二）地方课程 —— 是 省级教育行政部门 以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。

（三）学校课程（校本课程）
是 学校 在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对 学生 的兴趣和需要，结合 学校 的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，（由 教师 ）自主开发或选用的课程。

三、校本课程的开发与实践 开发主体是 教师 ，通常以 选修课 的形式出现 （一）校本课程开发的理念（ 1 、 3 、 6 点重点记忆）
1 、 学生 为本的课程理念 2 、决策分享的 民主 理念 3 、校本课程开发的主体是 教师 而不是专家 4 、全员参与的 合作 精神 5 、校本课程开发的基础：善于利用 现场 课程 6 、校本课程开发的价值追求：
个性化 7 、校本课程开发的性质：
国家课程 的补充 8 、校本课程开发的运作：同一目标的追求 （二）校本课程的开发程序：
建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与 修订 。

（三）校本课程的开发途径（ 多选 ）
1 、合作开发：与一切可以合作的人和机构合作 2 、课题研究与实验 3 、规范原有的选修课、活动课和兴趣小组 （四）校本课程开发与教师专业发展（简答题）
1 、促进教师专业 自主意识 的提升 2 、促进教师 知识 结构的完善 3 、增强教师的 参与 意识和合作 能力 4 、促进教师 研究 意识和 能力 的提升 5 、促进教师 反思 意识和 能力 的提升 第六节 课程设计与实施 一、课程设计 （一）
课程设计 的概念 是有目的、有计划地 产生 课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。

（二）课程设计的主要模式 1 、 泰勒的目标模式 泰勒， 《 课程与教学的基本原理 》是 课程领域的圣经 。

确定课程目标 —— 目标 根据目标选择课程内容 —— 内容 根据目标组织课程内容 —— 方法 依据目标评价课程 —— 评价 2 、 斯腾豪斯 的 过程模式 针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷而提出。

二、课程实施 （一）课程实施的概念 —— 课程实施即将已经编订好的课程付诸 实践 的过程。

（二）有效实施课程的条件（多选）
1 、课程计划本身的特点（合理性、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性）
2 、学区的特征 3 、学校的特征 4 、校外环境 第七节 课程评价 一、课程评价的概念 课程评价 是以一定的方法、途径对课程的目标、事实和结果等有关问题的 价值 和特点做出 判断 的过程。

它包括两方面的评价：
课程本身、学生学业 现代教育评价理念提出 发展性评价 。

二、课程评价的主要模式（重点）
（一）目标评价模式（关注预期的目标）
由 “ 课程评价之父”泰勒 针对常模参照测验的不足提出，评价原理所包含的七个步骤中，最为关键的一步就是 确定目标 ，其他所有步骤都是围绕目标展开的。

（单选）
（二）目的游离评价模式 由美国学者 斯克里文 针对目标评价模式的弊病而提出，认为评价除了关注预期结果之外，还应关注 非预期 的结果，考虑课程计划满足实际需要的程度。

（三）
CIPP 评价模式 是美国教育评价家 斯塔弗尔比姆 倡导的课程评价模式。

包含四个步骤：背景评价、 输入评价、 过程 评价、 成果评价。（ 多选 ）
（四）
CSE 评价模式 —— 由 斯太克 提出，实施步骤为：需要评定、 方案计划、 形成性评价、总结性评价。

三、课程评价的基本阶段（了解）
（ 1 ）把焦点集中在所要研究的课程现象上 （ 2 ）搜集信息 （ 3 ）组织材料 （ 4 ）分析材料 （ 5 ）报告结果 第八节 课程资源 一、课程资源的概念 课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中 一切 有助于学生发展的各种资源。

教材 是课程资源的 核心 和 主要组成部分 。

教科书又是教材的核心。

二、课程资源的类型（匹配选择）
（一）校内课程资源和校外课程资源 —— 按空间分布划分 （二）素材性课程资源（软件）和条件性课程资源（硬件）
—— 按功能特点划分 （三）显性课程资源和隐性课程资源 —— 按表现形式划分 三、课程资源的筛选机制 —— 1 、优先性原则 2 、适应性原则 四、开发和利用课程资源的途径与方法 （多选时一般为全选）
（一）进行社会调查 （二）审查学生活动，总结和反思教学经验 （三）开发实施条件 （四）研究学生情况 （五）鉴别利用校外资源 （六）建立资源数据库 （七）发挥网络资源的作用 五、特别应该关注的课程资源（判断）
（ 1 ）
课程标准和教科书 等是基本而特殊的课程资源 （ 2 ）
教师 是最重要的课程资源 （ 3 ）
学生 既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者 （ 4 ）
教学过程 是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程 第六章 教学（二、三、四节为重点）
第一节 教学概述 一、教学的概念 —— 教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的 双边 活动。

区分 （判断题）
：
1 、教学与教育（部分与整体）：教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

2 、教学与智育（交叉）：教学是智育的主要途径。教学还是德育、美育、体育等的途径；

智育也需要通过课外活动才能全面实现。

智育是教学的主要任务。

3 、教学与上课（整体与部分）：上课是实施教学的一种方式。

4 、教学与自学（交叉）：教学过程中教师指导下的自学（比如：自习课）属于教学，教学过程外的自主学习不属于教学。

二、教学工作的意义 教学 是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的 基本途径 。

（一）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进 社会 发展的有力手段。

（教学对社会的意义）
（二）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为 个人 全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。

（对学生个人的意义）
（三）教学是 学校教育 的中心工作（单选），学校教育工作必须坚持以教学为主（教学的地位）。（坚持“教学为主，全面安排”的原则）
（对学校教育教学的意义）
三、教学的一般任务 （一）引导学生掌握科学文化 基础知识和基本技能（简称：双基）（首要任务 ）
—— 单选 （二）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 （三）发展学生体能，提高学生身心健康水平 （四）培养学生高尚的审美情趣和审美能力 （五）培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观 第二节 教学规律 第三节 教学原则与教学方法（重点）
一、教学原则 （一）教学原则的概念 —— 根据一定的教学 目标 和教学过程 规律 而制定的指导教学工作的 基本准则 。

区别：教学规律（客观的）和 教学原则（主观的）
—— 教学规律可用来指导教学原则。教学原则又可反映教学规律 判断：教学原则是由教学规律决定的。

—— 错误 （ 原则是由目标和规律共同决定的 ）
（二）我国目前中小学主要的教学原则 1 、科学性和思想性（教育性）相统一的原则 （体现：教书和育人）
（ 1 ）基本含义 该原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

体现了教学的 教育性规律 ，也体现了我国教育的 根本方向 。（单选）
（ 2 ）贯彻此原则的要求 ①教师要保证教学的 科学性 ；

②教师要结合教学 内容 的特点进行 思想品德教育 ；

③教师要通过教学 活动 的各个环节对学生进行 思想品德教育 ；

④教师要不断提高 自己 的业务能力和 思想水平 。

2 、理论联系实际原则 （ 1 ）基本含义 指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。

该原则体现了间接经验（理论）与直接经验（实际）相结合的规律。

（ 2 ）贯彻此原则的要求 ①重视 书本 知识的教学（间接经验）；

②在传授知识的过程中注重联系 实际 ；
（直接）
③加强教学的实践性环节，重视引导和培养学生 运用 知识的能力；
（直接）
④正确处理知识教学与能力训练的 关系 ；
（直接）
⑤ 补充 必要的乡土教材。（直接）
3 、 直观性原则 （ 1 ）基本含义 该原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种 感官 和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

荀子：闻 — 见 — 知 — 行 夸美纽斯的直观性原则（看看、摸摸、听听、闻闻）
（ 2 ）直观手段的种类 —— 实物直观（比如：标本）、 模像直观（比如：模型、地图、图片）、言语直观 （ 3 ）贯彻要求：
①正确 选择 直观教具和教学手段；

②将直观教具的演示与语言讲解结合起来（ 用 ）；

③重视运用 语言 直观 例题：课堂教学中，学生依靠形式、颜色、声音、感觉来进行思维的过程，是全面贯彻了 直观性 的原则。

4 、 启发性原则 （ 1 ）基本含义 该原则是指在教学活动中，教师要 调动学生的主动性和积极性 ，引导他们通过 独立思考 、积极探索、生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识，提高 分析问题和解决问题 的能力。

体现了教师主导与学生主体相结合的教学规律。

例如：“不愤不启，不悱不发”；

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”均属于启发性原则，但是“教学相长”则不属于。

（ 2 ）贯彻要求：
①加强学习的 目的性 教育，调动学生的 主动性 ；

②启发学生 独立思考 ，培养思维能力；

③让学生动手，培养 独立解决 问题的能力；

④发扬 教学民主 例题：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师教人发现真理”体现的教学原则是启发性原则。

5 、循序渐进原则（系统性原则）
（ 1 ）基本含义 教师要严格按照 科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律 进行教学，使学生掌握 系统 的科学文化知识，能力得到充分的发展。

例如：“学不躐等” “不凌节而施” “杂施而不逊，则坏乱而不修” （ 2 ）贯彻要求 ①按照 学生的认识顺序 ，由浅入深、由易到难、由简到繁地进行教学；

②教学要有 系统 性；

③引导学生将知识体系化、 系统 化；

④抓 主要矛盾 ，解决好重点与难点（ 知识的内在逻辑 ）
6 、巩固性原则 （ 1 ）基本含义 该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固的掌握基本知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误的呈现出来，以利于知识技能的利用。

孔子 —— “温故而知新” 乌申斯基 —— “复习是学习之母” （ 2 ）贯彻要求：
①在教学的 全过程中 巩固 ②组织好学生的复习工作，教会学生记忆的 方法 ；

③通过扩充、改组和 运用 知识来巩固知识 7 、 因材施教原则（从学生实际出发原则）
（ 1 ）基本含义（坚持统一要求，因人而异施教）
该原则是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的 统一 要求出发，面向 全体 学生，同时又要根据学生的 个别 差异，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

“孔子施教，各因其材” 加德纳的多元智能理论 （ 2 ）贯彻要求 ①坚持课程计划和学科课程标准的 统一要求 ；

②教师要 了解学生 ，从实际出发进行教学；

③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好、并 创造条件 ，尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。

8 、量力性原则（可接受性原则、发展性原则）
（ 1 ）基本含义 指教学的内容方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受，但又要有一定的难度。

（ 2 ）贯彻要求 ①了解学生的发展水平， 从实际出发 进行教学；

②考虑学生认识发展的 时代特点 。

二、教学方法 （一）教学方法的概念 教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的 共同活动方式 ，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

（二）两种对立的教学方法 思想 —— 注入式和启发式 注入式：把学生看成单纯接受知识的容器。

启发式：调动学生学习的积极性。

判断题：讲授法是注入式的方法，问答法是启发式的方法。

—— 错误 （三）常用的教学方法（五大类 13 条）
1 、以语言传递为主的教学方法 —— 讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 以教师和学生的 口头语言 活动以及学生独立阅读的 书面语言 为主的教学方法。

例如：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 （多选）
（ 1 ）
讲授法 （应用 最广泛、最普遍 ）
①讲授法的概念 —— 教师运用 口头语言 系统连贯地向学生传授知识、技能，发展其智力的教学方法。

讲授法可分为讲读、讲述（文科课程常用）、讲解（理科教学常用，比如讲解公式）和讲演四种。

②讲授法的优缺点：优点在于可以充分发挥教师的主导作用，能在短时间内使学生获得大量系统的科学知识。

缺点是不易发挥学生的主动性和积极性。

③运用讲授法的基本要求：
要组织学生听讲；

讲授内容要有科学性、系统性和思想性；

讲授要讲究讲授的策略和方式，符合知识的系统性和启发性教学原则的要求；

要讲究语言艺术；

要与其他教学方法配合使用。

（ 2 ）谈话法（问答法）
①谈话法的概念 是教师和学生相互交谈，以引导学生根据已有的知识和经验，通过独立思考去获得新知识的教学方法。

②谈话法的优点 能够照顾到每个学生的特点，充分激发学生的思维活动，有利于发展学生的语言表达能力；

使教师通过谈话直接了解学生的学习程度，及时检验自己的教学效果。

③运用谈话法的基本要求：
要做好计划，教师要对谈话的中心、提问的内容做充分准备；
（前做准备）
谈话时，要善问，提出的问题要符合学生已有的知识程度、经验，要有启发性，要面对全体学生，因势利导；

（中要引导善问）
谈话结束后，应结合学生回答的情况进行归纳和小结。

（ 3 ）讨论法 ①讨论法的概念 讨论法是全部或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法。讨论法在 高年级 运用的比较多。

②讨论法的优点 通过讨论，学生之间可以 集思广益 、互相启发，加深理解，提高认识，激发学习热情，培养钻研精神并训练语言表达能力。

③运用讨论法的基本要求：
讨论前，教师应提出有吸引力的讨论题目，明确讨论的具体要求，指导学生收集有关资料；

讨论时，教师要善于引导学生围绕中心，联系实际，自由发表意见，让每个学生都有发言机会；

讨论结束后，教师要进行小结，提出需要进一步思考的问题。

（ 4 ）读书指导法（不咋考）
①读书指导法的概念 教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。

②运用读书指导法的基本要求：
教师要提出明确的目的、要求和思考题；
教会学生使用工具书；

帮助学生逐步学会阅读的方法；

用多种方式指导学生阅读。

2 、以直观感知为主的教学方法 —— 演示法和参观法 教师通过展示实物、演示直观教具或组织教学性的参观等，使学生形成正确的认识观。主要有 演示法 和 参观法 两种。

（ 1 ）演示法 含义：教师配合讲授和谈话，通过给学生展示实物、教具，演示实验或采用现代化教学手段，使学生获得知识或巩固知识的方法。

演示法体现了直观性、理论联系实际的教学原则。

（ 2 ）参观法（ 现场教学 ）
—— 侧重知识的学习 教师根据教学目的和要求，组织学生实地考察、研究，使学生获取新知识，巩固、验证旧知识的一种教学方法。

参观教学法分为：准备性参观 、并行性参观、 总结性参观。（前中后 多选）
3 、以实际训练为主的教学方法 —— 练习法、实验法 、实习作业法、实践活动法 形成技能技巧，培养行为习惯和发展学生能力为主的教学方法。

（ 1 ）练习法 ①内涵：
练习法是指学生在教师的指导下巩固知识，培养各种技能和技巧的基本教学方法。这是中小学 各科教学普遍采用 的教学方法。

②基本要求（记忆）：
明确联系目的和要求；

练习题目要注重双基的提高；

要教给学生正确的练习方法并及时检查和反馈；

注意培养学生自我检查；

练习方式要多样化。

（ 2 ）实验法 教师引导学生使用一定的仪器和设备，进行独立操作，引起某些事物和现象产生变化，从而使学生获得直接经验，培养学生的技能和技巧的教学方法。

实验法常用于物理、化学、生物等自然学科的教学。

（ 3 ）实习作业法 教师根据学科课程标准要求，指导学生运用所学知识在课上或课外进行实际操作，将知识运用于实践的教学方法。

（ 4 ）实践活动法 是指让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动法中，学生是中心， 教师是学生的参谋或顾问 ，教师必须保证学生的主动参与，绝能越俎代庖。

4 、以引导探究为主的教学方法 发现法又称 探索法、研究法 ，是指学生在教师指导下，对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括， 自行发现并掌握 相应的原理和结论的一种教学方法。

5 、以情感陶冶（体验）为主的教学方法 是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法。

主要包括 欣赏教学法 和 情境教学法 两种。

（ 1 ）欣赏教学法 教学过程中指导学生体验客观事物的 真善美 的一种教学方法。

（ 2 ）情境教学法 —— 侧重情感体验 是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的 情感体验 ，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。

（四）教学方法的选择和运用 1 、选择与运用教学方法的基本依据【多选】 ①教学目的和任务的要求；

②课程性质和特点；

③学生年龄特征；

④教学时间、设备、条件；

⑤教师业务水平、实际经验及个性特点 2 、教学方法运用的综合性、灵活性、创造性 判断题：在教学方法使用中，教学有法与教无定法存在矛盾。

—— 错误 。

拓展内容：
1 、当地国内教学方法的改革和发展 （ 1 ）愉快教学法（倪谷音）
（ 2 ）情境教学法（李吉林）
（ 3 ）尝试教学法（邱学华）
（ 4 ）成功教学法（刘京海）
2 、当地国外教学方法的改革与发展 （ 1 ）发现法（布鲁纳）
（ 2 ）目标教学法（布鲁姆）
（ 3 ）程序教学法（斯金纳）
（ 4 ）“纲要信号”图表教学法（沙塔洛夫）
（ 5 ）暗示教学法（洛扎诺夫）
（ 6 ）非指导教学法（罗杰斯）
第四节 教学组织形式与教学工作的基本环节 一、教学组织形式（选择题为主）
（一）教学组织形式的概念 教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的 社会结合方式 。

在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿制等。其中， 个别教学制 是 古代学校 的主要教学形式。

（二）现代教学的 基本（主要 ）组织形式 —— 班级授课制 1 、概念：把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

课堂教学的主要形式 是班级授课制。

2 、产生与发展：
① 1632 年捷克 夸美纽斯 《大教学论》， 理论基础 ；

② 赫尔巴特 ：教学过程的形式阶段论（即明了、联想 / 联合、系统、方法）， 基本定型 ；

③ 凯洛夫 ：课的类型和结构，形成 完整的体系 。

在我国，最早采用班级授课制的是清政府于 1862 年（ 清末 ）设于北京的 京师同文馆 。

3 、班级授课制的基本特点 （ 1 ）以班为单位集体授课，学生人数固定。

（ 2 ）按课教学。

（ 3 ）按时授课。

4 、班级授课制的优点与不足（论述题）
优点：有利于大面积培养人才；

学生获得系统的知识；

发挥教师的主导作用；

发挥学生集体的作用；

学生多方面的发展；

教学管理和教学检查。

不足：不利于学生实际操作能力的训练；

不利于发挥学生的主体性；

不利于教学内容和方法的多样化；
因材施教；
学生真正的交流和启发；

割裂内容的整体性。

（三）现代教学的 辅助形式 —— 个别教学与现场教学 1 、个别教学 概念：教师针对不同学生的情况进行 个别辅导 的教学组织形式。

意义：满足特殊化教育需要，实现个性发展的手段和途径。

2 、现场教学 概念：把学生带到事物发生、发展的 现场 进行教学活动的形式。

意义：可以给学生提供 直接经验 ，丰富他们的感性认识；

可以加深学生对书本知识的理解；

可以培养学生发现问题和解决问题的能力。

（四）现代教学的 特殊 组织形式 —— 复式教学 把 两个或两个以上不同年级 的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。

（五）其他教学组织形式 1 、分组教学 （ 1 ）概念：在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。

外部分组：取消按年龄编班，只按能力或成绩编班。

内部分组：既按年龄编班，又根据成绩分组 能力分组：根据能力分组教学，课程相同，年限不同 作业分组：根据特点和意愿分组，年限相同，课程不同 判断题：分组教学最显著的特点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点。

—— 正确 2 、道尔顿制 —— 美国教育家 柏克赫斯特 创建。

教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。

3 、特朗普制 —— 美国教育家劳伊德 • 特朗普（大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来）。

4 、贝尔 — 兰喀斯特制 英国人贝尔和兰喀斯特导生制。（老师先培养一部分学生，再有这部分学生去帮助其他的学生）
5 、设计教学法 —— 杜威、克伯屈 学生在自己设计、自己动手的活动单元中获得有关的知识与能力。

（六）当前教学组织形式改革的重点 1 、适当 缩小班级规模 ，使教学单位趋向合理化；

2 、改进班级授课制，实现 多种教学组织形式 的综合运用；

3 、 多样化的座位排列 ，加强课堂教学的交往互动；
马蹄型、圆型、同心圆形、模块型。

4 、探索 个别化教学 二、教学工作的基本环节 （一）备课 —— 分个人备课和集体备课 1 、备课的意义 —— 备好课是教好课的 前提 2 、教师应如何备课（备课的要求）：
（ 1 ）三备：钻研教材、了解学生、设计教法（多选）
或说成 备教材、备教法、备学生、备学法 （ 2 ）三写：学年（或学期）教学计划、课题（或单元）计划、课时计划（教案）
钻研教材：
包括学习学科课程标准、钻研教科书和阅读有关参考资料。教师掌握教材有一个深化的过程，一般要经过 懂、透、化 三个阶段。

了解学生：要全面的了解学生，包括学生总体、个体以及班级的情况。

设计教法：不仅要选择合适的教学方法，还应考虑学生的学法。

（二）上课 —— 中心环节 1 、上课的意义 上课是整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

2 、课的类型（多选）
根据教学的任务，分为传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、技能技巧课（技能课）和检查知识课（检查课）。

根据一节课所完成任务的类型数，又可分为 单一课和综合课 。

根据使用的主要教学方法，分为将授课、演示课、练习课、实验课和复习课。

3 、课的结构 课的结构是指课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。

综合课的结构一般包括：
组织教学、复习过度、讲授新知识、巩固新知识和布置课外作业 。

4 、 上好课的基本要求（ 4+7 ）
教师方面：教学目标明确；
教学内容准确；
教学结构合理；

教学方法适当；

讲究教学艺术；

板书有序；

充分发挥学生的主体性（最基本的要求）。

学生方面：要使学生的注意力集中；

要使学生的思维活跃；

要使学生积极参与到课堂中来；

要使个别学生得到照顾。

（三）作业的布置与反馈 作业的形式有多种：阅读作业、口头作业、书面作业、实践作业 布置作业的要求（简答题）：
作业内容符合课程标准的要求；

考虑不同学生的能力需求；

分量适宜、难易适度；

作业形式多样，具有多选性；

要求明确，规定作业完成时间；

作业反馈清晰、及时；

作业要具有典型意义和举一反三的作用；

作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素；

尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。

（四）课外辅导 1 、课外辅导的内容 ①解答问题，指导作业；

②为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

③为成绩特别优异的学生做 个别辅导；

④对学生进行学习方法上的辅导；

⑤对学生进行学习目的和学习态度的教育。

2 、课外辅导是上课的 必要补充 ，是适应学生个别差异，贯彻 因材施教 的重要措施。

（五）学业成绩的检查与评定 1 、学业成绩检查与评定的意义 2 、学业成绩检查的方式 —— 平时考查和考试 平时考查 —— 包括口头提问、检查书面作业和单元测验等 考试 —— 是对学生知识、技能等进行总结性检查时所采用的一种方式。

第五节 教学评价 一、教学评价的概念 教学评价 是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予 价值上的判断 ，即进行测量、分析和评定的过程。其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出 决策 。

二、教学评价的功能（选择）
—— 诊断 教学问题 、 提供 反馈 信息 、 调控 教学方向 、 检验 教学效果 三、教学评价的基本类型（重点）
（一）根据教学评价的作用，分为诊断性评价（相当于入学考试）、形成性评价和总结性评价（前中后）
（二）根据评价采用的 标准 ，分为相对性评价（相当于选拔性评价，前几名）、绝对性评价（比如驾照考试，只要达标就可以了）和个体内差异评价（和自己的评价）
1 、 相对性评价 （常模参照性评价），是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据 学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置 来评价和决定他的成绩的优劣。

比如：“矮子里找高个” “水涨船高” 2 、 绝对性评价 （目标参照性评价、标准参照评价），是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据 教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求 ， 而不以评定学生之间的差异为目的。

3 、个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。

相对性评价（常模参照性评价）
—— 和常模比 绝对性评价（标准参照评价）
—— 和标准比 个体内差异评价 —— 和自己比 （三）按照评价主体的不同，分为外部评价（其他人来评价）和内部评价（即自我评价）
四、现代教育评价 （一）理念 —— 发展性评价与激励性评价 评价的根本目的是为了促进评价对象的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现状，更着眼于评价对象的未来。

（二）发展趋势 1 、创设适合并促进学生发展的教育环境；

2 、由关注终结性目标向关注评价的形成性目标发展；

3 、评价主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展；

4 、评价方法向综合、多层次、全方位方向发展。

（三）发展性评价的基本内涵（多样的、多元的）
评价目的、评价功能、评价观念、评价内容、评价方式、评价主体、评价过程等方面均有所变化。

第六节 教学模式（不咋考）
一、教学模式的内涵 教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学 活动框架 和 活动程序 。

二、常见的教学模式 （一）当地国外主要的教学模式 1 、探究式教学 —— 皮亚杰、布鲁纳：建构主义理论 以 问题解决 为中心。

基本程序是：问题 —— 假设 —— 推理 —— 验证 —— 总结提高 2 、抛锚式教学 建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“ 情境 性教学”。

基本环节有：创设情境 —— 确定问题 —— 自主学习 —— 协作学习 —— 效果评价 3 、范例式教学 —— 瓦 • 根舍因 ①基本性：教学中是基本知识的学习 ②基础性：重视学生实际，单独适宜 ③ 范例性 ：精选示范内容，便于正向迁移 ④体现四个统一：知识教学与德育；

问题教学与系统学习；

掌握知识与发展能力；

主体与客体。

基本过程：范例性地阐明 “个”案 —— 范例性阐明 “类”案 —— 范例性地掌握规律原理 —— 掌握规律原理的方法论意义 —— 规律原理的运用训练。

（二）当代我国主要的教学模式 1 、自学 —— 指导式 2 、目标 —— 导控式 3 、传递 —— 接受式 4 、问题 —— 探究式 第七章 德育（三、四节为重点）
第一节 德育概述 一、德育及其意义 （一）概念 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；
包括 社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育 等方面。

狭义的德育专指 学校德育 。

（二）德育的性质 —— 是由特定的社会经济基础决定的 （ 1 ）社会性：德育是各个社会共有的社会、教育现象， 与人类社会共始终 。

（ 2 ）历史性：德育随社会发展变化而变化 （ 3 ）阶级性和民族性 （ 4 ）继承性：德育在其历史发展过程中，其原理、原则、内容和方法等存在一定的共同性。

判断题：德育是阶级社会才有的。

—— 错误 （三）德育的意义（多选）
1 、德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证 2 、德育是少年儿童健康成长的条件和保证 3 、德育是实现我国教育目的的基础和保证 二、德育目标 （一）概念 德育目标是教育目的在受教育者思想品德方面达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

德育目标 是德育工作的 出发点 。

（二）德育目标确立的依据 ①青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征；

②时代与社会发展需要；

③民族文化及道德传统；

④ 国家的教育方针和教育目的 （三）我国中小学的德育目标（了解）
1 、小学阶段德育的培养目标 2 、初中阶段德育目标的要求 3 、高中阶段德育目标的要求 第二节 德育内容 一、德育内容的概念 学校德育内容是教育者依据学校德育目标所选择的，形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。

德育目标必须落实到德育内容上，才能进行有效的德育活动，达到预期目标。

二、德育内容的选择依据（多选）
德育目标；

受教育者的身心发展特征；

时代特征和学生思想实际；

文化传统 三、我国学校德育内容：
政治教育；

思想教育；

道德教育；

法制教育；

心理健康教育（包括学习辅导、生活辅导和择业辅导）
具体而言是：① 爱国主义教育 （德育的永恒主题）
②理想教育 ③集体主义教育 ④劳动教育 ⑤人道主义与社会公德教育 ⑥自觉纪律教育 ⑦民主与法制观念教育 ⑧科学世界观和人生观教育 第三节 德育过程（重点）
一、德育过程概述 （一）德育过程的含义 —— （德育四要素）知、情、意、行统一的过程。

个体社会化与社会规范个体化 德育过程与品德形成过程的区别：
德 育 过程 —— 外部 品德 形成 过程 —— 内部 判断：德育过程就是品德形成过程 —— 错误 。

（二）德育过程的结构 —— 教育者、受教育者、德育内容和德育方法 （教育者：主导；

受教育者：客体 + 主体）
二、德育过程的基本矛盾（主要矛盾）
教育者提出的德育 要求（社会所要求的道德规范）
与 受教育者现有品德水平 之间的矛盾。

三、德育过程的基本规律（重点）
（一）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程 1 、 知 即品德认识：品德知识和品德判断；
基础和核心。

情 即品德情感：内部动力， 催化剂 。

意 即品德意志：
精神力量 。

行 即品德行为：关键；
重要标志 2 、德育过程一般以知为开端，以行为终结，又具有 多端性 （即有多种开端， 视具体情况而定 ）。

（二）德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，是教育与自我教育相结合的过程 学生思想品德的任何变化，都依赖于学生个体的 心理活动 。

学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素，也是学生品德发展的程度的一个主要标志。

（三）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程 （ 1 ）
活动和交往 是品德形成的 基础 ；

（ 2 ）学生在活动中受多方面的影响。

（四）德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程（比如：屡教不改的现象）
第四节 德育原则 一、德育原则的概念 德育原则是根据 教育目的、德育目标 和 德育过程规律 而提出的指导德育工作的 基本要 求 。

二、我国中小学主要的德育原则 （一）导向性原则 进行德育时要有一定的理想性和 方向性 ，以指导学生向正确的方向发展。

观测要求：（ 1 ）坚持正确的 政治方向 ；
（无产阶级）
（ 2 ）德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；

（ 3 ）要把德育的理想性和现实性结合起来。

（二）疏导原则（循循善诱原则）
—— 大题 进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

贯彻要求：（ 1 ）讲明道理，疏通思想；

（ 2 ）因势利导，循循善诱；

（ 3 ）
以表扬、激励为主，坚持正面教育。

（三）因材施教原则（从学生实际出发）
是教育者在德育过程中，应根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展现状，采取不同的方法和措施，加强德育的针对性和实效性。

贯彻要求：
（ 1 ）以 发展 的眼光客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价 当代 青少年学生的思想特点；

（ 2 ）根据 不同年龄阶段 学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育，防止一般化、成人化、模式化；

（ 3 ）注意 个别差异 ，因材施教。

（四）知行统一原则 是指教育者在进行德育时，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致。

贯彻要求：（ 1 ）加强理论教育；

（ 2 ）组织和引导学生参加社会实践；

（ 3 ）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则；

（ 4 ）教育者要以身作则，严于律己，言行一致。

例如：孔子的“力行而近乎仁”的观点则反映了 知行统一的德育原则。

（五）集体教育和个别教育相结合原则 马卡连柯的“平行教育原则” ：
（集体主义教育。类似于 连坐法）
教育要影响个别学生，首先要求影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。

贯彻要求：（ 1 ）建立健全的学生集体；

（ 2 ）开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用；

（ 3 ）加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力。

（六）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则 马卡连柯 ：“要尽量多地要求一个人，也有尽可能的尊重一个人。” 贯彻要求：（ 1 ）教育者要有强烈的事业心、责任感以及 尊重热爱学生的态度 ；

（ 2 ）教育者应对学生 严格要求 ，认真管理；

（ 3 ）教育者要提出适当的要求，并坚定不渝地贯彻到底。

（七）正面教育与纪律约束相结合的原则（坚持以证明教育为主）
德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机的结合起来。

贯彻要求：（ 1 ）坚持正面教育原则，以客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生；

（ 2 ）坚持摆事实、讲道理，以理服人；

（ 3 ）建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行。

（八）依靠积极因素，克服消极因素的原则 含义：教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。

贯彻要求：（ 1 ）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；

（ 2 ）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；

（ 3 ）教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。

（九）教育影响的一致性和连贯性原则 在德育工作中，教育者应主动协调多方面教育力量，统一认识和步调，有计划、有系统、前后连贯地教育学生，发挥教育的整体功能，培养学生正确的思想品德。

贯彻要求：（ 1 ）统一学校内部的多种教育力量；

（ 2 ）主动协调好与家庭、社会教育的关系，逐步形成以学校为中心的“三位一体”的德育网络；

（ 3 ）保持德育工作的经常性和制度化，处理好衔接工作。

第五节 德育模式（客观题为主）
概念：德育模式实际上是在德育实施过程中德育理念、德育内容、德育手段、德育途径等的有机组合方式。当代影响较大的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。

一、认知模式 —— 关注“知” 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行 最为广泛、占据主导地位 的德育学说。

提出者：皮亚杰（最先提出）、 科尔伯格 （发展最盛），道德认知阶段理论。

人的 道德判断力 按照一定的阶段和顺序 从低到高不断发展 ，道德教育的 目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生 。科尔伯格采用 道德两难 故事法研究儿童的道德发展。

二、体谅模式（学会关心模式）
—— 关注“情” 坚持性善论；

坚持人具有一种天赋的自我实现趋向；

把培养健全人格作为德育目标；

大力倡导民主的德育观。

代表人物：
彼得 • 麦克费尔， 20 世纪 70 年代 1 、有助于教师较全面的认识学生在解决特定的 人际 — 社会问题 的各种可能反应；

2 、有助于教师较全面的认识学生可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生 学会关心 ；

3 、教师能够指导学生进行讲座或 角色扮演 的主题。

三、社会模仿模式 —— 关注“行” 该模式认为，人与环境是一个互动体，人既能对刺激做出反应，也能主动地解释并作用于情境。

代表人物：班杜拉，观察学习理论（模仿学习）
特点：强调观察学习的重要性；
重视替代性强化在品德形成过程中的作用；

重视榜样的力量。

四、价值澄清模式 这种模式着眼于价值观教育，试图帮助人们 减少价值混乱 并通过评价过程促进统一的价值观的形成。

代表人物：美国的 拉斯、哈明、西蒙 等人 价值观并不是一种固定的观点或永恒不变的真理，而是建立在个体亲身经历的社会经验基础上的一种指南。

第六节 德育的途径与方法 一、德育的途径（组织形式）
德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的 渠道 ，又称为德育组织形式。

我国学校德育途径是广泛多样的，其中 基本途径是思想政治课与其他学科教学 。（单选）
（一）思想政治课与其他学科教学（ 基本途径 ）
（二）社会实践活动 （三）课外、校外活动 （四）共青团、少先队组织的活动 （五）校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习 （六）班主任工作 —— 是学校对学生进行德育的一个 重要 而又 特殊 的途径。

二、中学德育方法的选择与运用 （一）德育方法的概念 德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的教学方式和受教育者的学习方式。

（二）常用的德育方法 1 、说服教育法（说理教育法）
通过语言说理，使学生明晓道理，分清是非，提高品德认识的德育方法。

说服教育法的方式：第一类是运用 语言文字 进行说服的方式，如讲解、报告、谈话、讨论、辩论、读书指导等；

第二类是运用 事实 进行说理教育的方式，主要包括参观、访问和调查。

运用要求：①明确目的性和针对性；

②富有知识性、趣味性；

③注意时机；

④以诚待人。

2 、榜样示范法（有意识的）
是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的德育方法。榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。

例如：“桃李不言，下自成蹊” “其身正，不令而行；
其身不正，虽令而不从” 运用要求：①选好学习的榜样；

②激起学生对榜样的敬慕之情；

③狠抓落实，引导学生用榜样来调节行为，提高修养。

3 、陶冶教育法（无意识的）
教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行 潜移默化 的熏陶和感染，使其在耳濡目染中收到感化的德育方法。陶冶教育法的方式主要有环境陶冶、情感陶冶、人格陶冶、艺术陶冶、科学知识陶冶、各种活动和交往情境陶冶等。

运用要求：①创设良好的环境；

②与启发、说服相结合；

③引导学生参与情境的创设。

4 、实际锻炼法 有目的地组织学生参加各种 实际活动 ，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯的德育方法。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。

运用要求：
①目的明确，计划周密，加强指导，坚持严格要求；

②生动活泼，灵活多样，调动学生的主动性；

③注意检查和持之以恒，随时总结。

5 、品德修养指导法（内部的）
教师指导学生自觉主动地进行学习、 自我 品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法。

品德修养指导法主要包括学习、 自我批评、座右铭 、自我实践体验与锻炼等。

6 、品德评价法（外部的）
通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的德育方法。包括 奖励、惩罚、评比和操行评定 等。

7 、角色扮演法 8 、合作学习法 三、当前我国中小学德育存在的问题及改革趋势 （一）当前我国中小学德育存在的问题（简答题记忆）
（ 1 ）中小学教育中重智育、轻德育的现象依然存在，德育为先的办学思想未得到落实；

（地位）
（ 2 ）德育 目标 脱离实际且杂乱无序；

（ 3 ）德育 内容 与学生的思想实际、生活实际和发展需要脱节；

（ 4 ）知与行分离，重视德育知识的灌输，轻视实践教育和道德行为的养成；

（ 方式 ）
（ 5 ）形式主义和简单化盛行，缺乏吸引力和感染力。（ 效果 ）
（二）我国中小学德育改革的主要趋势 1 、落实德育工作在素质教育中的首要位置；

2 、确立符合中小学生思想品德发展实际的德育 目标 ；

3 、坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的德育方式，改进德育 内容 ；

4 、积极改进中小学思想品德的教育 方法 和形式；

5 、坚持知和行统一，积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制，建立科学的学生思想道德行为综合考评制度；
（ 方法 ）
6 、因地制宜开展德育活动。（ 途径 ）
（三）国内学校德育改革的思路 1 、实现由约束性德育向发展性德育转变；

2 、实现由单向灌输德育向双向互动德育转变；

3 、实现由单一德育模式向多样化和个性化德育模式转变；

4 、实现由封闭式德育向开放式德育转变。

四、德育工作新形式（全选）
（一）开展社区教育 （二）开展心理健康教育活动 （三）建立德育基地 （四）创办业余党校 新时期德育发展的新主题：① 生存教育、生活教育与生命教育 ②安全教育 ③升学就业指导教育 第八章 班主任与班级管理 第一节 班级与班级管理 一、班级 （一）班级的概念 班级是学校为实现一定的教育目的，将 年龄和知识程度 相近的学生 编班分级 而形成的，有 固定人数的基本教育单位。

班级是学校行政体系中 最基层的正式组织 。

埃拉斯莫斯 最先提出“班级”一词。

班级特点：学习性、不成熟性、教育性、社会性。

（二）班级组织的发展 夸美纽斯 《大教学论》奠定了班级组织的理论基础。

赫尔巴特 进一步设计和实施了班级教学。

英国“导生制”推动了班级组织的发展。

中国采用班级授课制最早始于 1862 年清政府开办的 京师同文管 。

20 世纪初，“废科举，兴学校”之后，班级组织开始在全国推广普及。

（三）班级的功能 班级是一个社会组织，也是由不同个体组成的群体。

1 、班级组织的社会化功能 （ 1 ）传递社会价值观，指导生活目标；

（ 2 ）传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；

（ 3 ）教导社会生活规范，训练社会行为方式；

（ 4 ）提供角色学习条件，培养社会角色。

2 、班级的个体化功能 （ 1 ）诊断功能；

（ 2 ）矫正功能；

（ 3 ）满足需求的功能；

（ 4 ）促进发展功能 二、班级管理 （一）班级管理的概念 班级管理是班主任和教师根据一定的目的和要求，采用一定的手段和措施，带领全班学生对班级中的各种资源进行 计划、组织、协调、控制 ，以 实现教育目标 的 组织活动过程 。

（二）班级管理的功能和目的 1 、班级管理的功能 有助于维持班级秩序，形成良好的班风 —— 基本功能 ；

有助于实现教学目标，提高学习效率 —— 主要功能 ；

有助于锻炼学生能力，学会自治自理 —— 最终目的。

2 、班级管理的目的 根本目的 ：实现教育目的，使学生得到充分的、前面的发展。

班级管理的主要手段有：计划、最终、协调、控制。

（三）班级管理的内容（多选）
1 、班级组织建设 2 、班级制度管理 3 、班级活动管理 4 、班级 教学管理 （目标、秩序、指挥系统）
教学质量管理是班级教学管理的 核心 。

（四）班级管理的模式（记忆，多选）
1 、班级 常规 管理（规章制度、基本要素）
教育行政部门、学校常规制度、班级规范 2 、班级 平行 管理（马卡连柯）
3 、班级 民主 管理（全员参与）
4 、班级 目标 管理（德鲁克）
小组和个体目标与班级总目标融为一个体系。

（五）班级管理中存在的问题及其解决策略 1 、当前班级管理中存在的问题 （ 1 ）班主任对班级管理方式偏重于 专断 型 （ 2 ）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。

2 、建立 以学生为本 的班级管理的机制 （ 1 ）以满足学生的 发展 为目的；
（学生的发展是班级管理的核心）
（ 2 ）确立学生在班级中的 主体 地位（发展学生的主体性是学校管理的宗旨）
（ 3 ）有目的地训练学生 自我管理 班级的能力。（把班集体作为学生自我教育的主体）
第二节 良好班集体的培养 一、班集体的概念 班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际关系交往为特征的 社会心理共同体 。

二、班集体的特征（简答题）
1 、明确的共同目标；

2 、一定的组织结构，有力的领导集体；

3 、一定的共同生活的准则，健全的规章制度；

4 、集体成员之间相互平等、心理相容的氛围；

5 、宽松的个性发展空间。

三、班集体的教育作用 1 、有利于形成学生的群体意识；

2 、有利于培养学生的社会交往能力与适应能力；

3 、有利于训练学生的自我教育能力。

四、班集体的发展阶段 1 、班集体 初建期 的松散群体阶段 （成员互不认识，班主任工作最繁忙的时期）
2 、班集体 巩固期 的合作群体阶段（培养班干部的关键期）
3 、班集体 成熟 的集体阶段（形成了良好的心理氛围）
五、班集体的形成与培养（重点）
1 、确定班集体的发展 目标 （动力）；

2 、建立得力的班集体 核心 ；

3 、建立班集体的正常 秩序 （重要保证）
4 、组织形式多样的教育 活动 ；

5 、培养正确的 舆论 和良好的 班风 （标志）
第三节 班主任工作概述 一、班主任的概念 班主任是班集体的组织者和领导者，是学校贯彻国家教育方针，促进学生健康成长的 骨干力量 。

二、班主任的地位和作用（多选）
1 、班主任是班集体的组织者和领导者；

2 、班主任是实现教育目的，促进学生全面发展的骨干力量；

3 、班主任是沟通学校、家庭、社会三方面的桥梁，是形成教育合力的重要中介。

拓展：
班主任在班级管理中的地位和作用：
1 、班主任是班级建设的 设计者 ；

2 、班主任是协调班级人际关系的 主导者 。

3 、班主任是班级组织的 领导者 ；
（两方面的影响力：职权影响力、个性影响力）
三、班主任领导方式 （一）班主任的领导方式 —— 权威型 （支配性指导）
、 放任型 （不干预性指导）、 民主型 （综合性指导）
（二）班主任在具体操作过程中的两种领导方式 —— “教学中心”、“集体中心” 四、班主任工作的任务 首要任务 ：组织建立良好的班集体。

中心任务 ：促进班集体全体成员的全面发展 五、班主任工作的内容与方法 （一）了解和研究学生（前提和基础）
—— 包括 群体和个体 班主任了解学生的方法：（单选）
（ 1 ）分析书面材料法：既可以看到学生的过去，又可以了解学生的当前情况。比如：作业、作文等 （ 2 ）调查法：深入了解和研究学生的方法 （ 3 ）
观察法：基本方法，最常用，最简单 （ 4 ）谈话法：积极主动了解学生的方法。

（二）有效地组织和培养优秀班集体 —— 是班级管理的 中心工作 （三）协调校内外各种教育力量 —— 形成教育合力 （四）学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理 （ 1 ）学习指导：
学习方法 、 学习习惯、学习计划 （ 2 ）生活指导：
①对学生进行礼仪常规教育；

②指导学生的日常交往；

③指导学生搞好生理卫生；

④指导学生遵纪守法；

⑤对学生进行劳动教育。

（五）组织课外、校外活动和指导课余生活 —— 这是班主任的一项 经常性 的重要工作 （六）建立学生档案 四个环节：收集 —— 整理 —— 鉴定 —— 保管。

（七）操行评定（发展性评价）
操行评定是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价。

（八）班主任工作计划与总结 班主任工作计划：学期计划、月或周计划以及具体的活动计划 班主任工作总结一般分为两类：全面总结和专题总结，一般在学期学年末进行。

（九）个别教育工作（ 面向全体 ）
1 、先进生工作 2 、后进生工作（后进生的心理特征：
不适度的自尊心；

学习动机不强；

意志力薄弱。

后进生的教育：关心爱护后进生，尊重他们的人格；

培养和激发学习动机。）
（十）班会活动的组织 班会：常规班会、生活班会和主题班会。（多选）
主题班会 是班级活动的 主要形式 。（单选）
学生自己主持，班主任的角色是“导演”，而不是“演员”。

（十一）偶发事件的处理 （多选）
1 、偶发事件的特点：
突发性、紧迫性、冲击性和多样性。

2 、偶发事件处理的原则：
教育性原则、 客观性原则、 有效性原则、可接受性原则、冷处理原则 3 、偶发事件处理的办法：
沉着冷静面对；

机智果断应对；

公平民主处理；

善于总结引导。

六、班主任的基本素质 —— 心理素质 、道德素质 、 知识素质 、 能力素质 七、班主任工作的意义和作用（了解）
1 、班主任是学校对学生教育管理的具体执行者；

2 、班主任是班集体内教育和教学活动的核心；

3 、班主任工作为学生健康、全面发展提供了保障；

4 、班主任是学校班级间互相联系的 纽带 ，同时也是沟通学校与家庭、社会各方面教育力量的桥梁。

第九章 课外、校外教育 第一节 课外、校外教育概述 一、课外、校外教育的概念 课外、校外教育是指在 课程计划和学科课程标准以外 ，利用课余时间，对学生施行的各种 有目的、有计划、有组织 的教育活动。

自习课、选修课不属于课外校外教育 。

课外校外教育与教学一样都是正规教育且方向一致 。

学生可以自愿选择。

二、课外、校外教育与课堂教学 （ 1 ）
目的一致 ，都是为了实现全面发展的教育目的，完成学校的教育任务；

都是在学校的统一领导下有计划、有组织进行的，属于 正规教育 。

两者在教育过程中是互相配合的。

（ 2 ）课外、校外教育 不是 课堂教学活动的 延伸 。（可以说是 必要补充）
例题：与课堂教学相比，课外活动更有利于发展学生个性。

第二节 课外、校外教育的内容与形式 一、课外、校外教育的主要内容 —— “两社两科文体课” 1 、社会实践活动（参观、考察、访问、宣传、游览）
2 、社会公益活动（劳动观念和劳动习惯）
3 、学科活动（主体）
4 、科技活动（“五小活动”）
5 、文学艺术活动 6 、体育活动 7 、课外阅读活动。

二、课外、校外教育的组织形式 1 、群众性活动 2 、小组活动：
基本 组织形式 3 、个别活动 第三节 课外、校外教育的特点与要求 一、课外、校外教育的主要特点（多选）
1 、 自愿性 ：学生可以根据自己的兴趣爱好和特长自愿选择。

2 、 自主性 ：由学生自己组织、设计和动手；

3 、 灵活性 ：活动的内容、形式等都体现了灵活性；

4 、 广泛性 ：内容不受课程计划、课程标准的限制。

5 、 实践性 ：在活动中，学生的知识和技能主要通过自己设计、动手获得。

二、课外、校外教育的主要要求 1 、要有明确的目的性、计划性；

2 、活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力 3 、注意发挥学生集体和个人的主动性、独立性和创造性，并与教师指导相结合；

4 、要考虑学生的兴趣爱好和特长，符号学生的年龄特征；

5 、课堂教学与 课外互动互相配合、互相促进；

6 、因地、因校制宜。

第四节 学校、家庭、社会三结合教育 一、家庭教育 —— 是学校教育的 基础和补充 （一）家庭教育的特点 1 、教育内容的生活化；

2 、教育方式的情感化；

3 、教育方法的多样化（解答疑难；

指导读书；

树立榜样；

游戏）
（二）家庭教育的基本要求 1 、环境和谐；

2 、以身作则；

3 、方法科学；

4 、严慈相济；

5 、要求一致；

6 、全面关心 二、社会教育 社会教育主要是指学校、家庭环境以外的社区、文化团体和组织等给予儿童和青少年的影响。

1 、社区对学生的影响；

2 、各种校外机构的影响；

3 、报刊、广播、电影、电视、戏剧等大众传播媒介的影响。

三、学校、家庭、社会三结合，形成教育合力 1 、 学校教育 占 主导 地位；

2 、家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合；

3 、加强 家 庭与学 校 之间的相互联系（方式：
互访、建立通讯联系、举行家长会、组织家长委员会、举办家长学校）
4 、加强学校与社会教育机构之间的相互联系。

第十章 教育研究及其方法 第一节 教育研究概述 一、教育研究的内涵 （一）教育研究的概念及性质 教育研究是以教育问题为 对象 ，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，搜集、整理和分析有关资料，以 发现和总结教育规律 的一种认识活动。

教育研究同所有的科学研究一样，由三个要素组成，即 客观事实、科学理论和方法技术 。（多选）
教育研究的基本性质：文化性、价值性和主体性。

（二）教育研究的对象 —— 教育问题 ，包括理论问题与实践问题 （三）教育研究的类型 1 、根据研究 目的 的不同，分为基础研究、应用研究和开发研究；

2 、根据 方法论 的不同，分为定量研究与定性研究；

定量研究：通过解决“是多少”等的数量问题来对事物进行研究 定性研究：通过解决所研究事物“为什么”的问题，继而对所研究的事物做出语言文字的描述。

3 、描述性研究与干预性研究 二、教育研究的发展趋势 1 、研究背景的现场化；

2 、研究手段的现代化。

3 、多种教育理论流派的形成导致教育研究方法的统一性与多元性；

4 、现代科学研究成果及其研究方法的移植；

5 、关注教育研究的价值标准；

第二节 教育研究的基本过程 一、选择研究课题 一个好的研究课题必须具有以下特点：
1 、选题必须有价值；

2 、选题必须有科学的现实性；

3 、选题必须明确具体；

4 、选题必须新颖，有独创性；

5 、选题必须有可行性。

二、教育文献检索与综述 （一）教育文献检索 1 、教育文献检索的作用 —— 文献检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程 。

2 、教育文献检索的方法 查阅文献资料的途径有很多，即可利用目录、索引、文摘等检索工具进行，也可利用联机检索、光盘检索、上网检索等计算机检索方法进行。

其中，网络检索是查阅资料最快捷的方法 。

（二）教育文献综述 三、制定研究计划 基本要求可以概括为以下四个问题：
研究什么、 为什么研究、 怎样研究、 预计成效。

四、教育研究资料的收集、整理与分析（ 分析研究资料主要有两种方式：
定性分析 和 定量分析 ）
定量分析是教育研究走向成熟的标志 。

五、教育研究论文与报告的撰写 第三节 教育研究方法（重点）
一、教育研究方法的概念 教育研究方法就是人们在进行教育研究中所采取的步骤、手段和方法的总称。

二、常用的教育研究方法 （一）观察研究法 观察研究法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

观察研究法是在教育科学研究 广泛使用 的一种方法。

观察研究法的特点：
目的性、 自然性、有翔实的观察记录、 能动性 （二）调查研究法 调查研究法是在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究及其测验等方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状做出科学分析，并提出具体工作建议的一整套实践活动。

其中最基本、使用最广泛的方法是 问卷调查 。

（三）实验研究法 实验研究法是根据研究目的，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，通过观察、测量、比较等方式探索、验证所研究现象因果关系的研究方法。实验研究的目的是发现事物间的因果关系，是各类研究中 唯一能确定因果关系 的研究。

（四）个案研究法 个案研究法是当今教育研究中运用广泛的 定性研究方法 ，也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。

（五）比较法 比较法是根据一定的标准，对不同国家的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的研究方法。

三、新兴的教育研究方法 （一）
行动研究法 行动研究是指实际工作者（如教师）基于解决实际问题的需要，与专家、学者及本单位的成员共同合作，将实际问题作为研究的主题，进行系统的研究，以解决实际问题的一种研究方法。

为教育行动而研究，在教育行动中研究，由教育行动者研究。

（二）质性研究法 质性研究也称为“实地研究法”或“参与观察法”，它是居于经验和直觉的研究方法，以研究者本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在与研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构。

质性研究法是一种归纳的、描述的、现场参与的研究方法。

（三）教育叙事研究 叙事研究是以抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，是通过 讲述教育故事，体悟教育真谛 的一种研究方法。

（四）教育随笔 —— 也可以说“教育心得”，主要是写教育过程中某一点体会的心得。

四、教师进行教育研究的新进展 —— 校本研究 （一）校本研究的概念 校本研究是以校为本的教学研究的简称，指以学校自身条件为基础，以 学校校长、教师为主力军 ，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。

（二）校本研究的特点 1 、校本研究是一种实践研究 2 、校本研究以校为基础和前提 —— 为了学校、 在学校中、 基于学校 （三）校本研究的基本要素（多选）
1 、自我反思 —— 被认为是教师专业发展和自我成长的 核心因素 ，是开展校本研究的 基础和前提 。

2 、同伴互助 3 、专业引领 《心理学》
第一章 心理学概述 第一节 心理学的研究对象 一、研究对象 （一）概念 心理学：研究 心理现象 及其 发生发展规律 的科学。

心理学既研究动物心理，也研究人的心理，主要研究人的心理。

（二）学科性质 —— 心理学是 自然科学 和 社会科学 之间的 中间边缘学科 。（交叉学科）
二、心理现象的结构（重点）
认知 过程 —— 感觉 知觉 思维 想象 记忆 心理过程 情感 过程 —— 情绪 情感 注意 意志 过程 —— 意志行动的心理过程 个性心理倾向性 —— 需要 动机 信念 理想 价值观 世界观 个性心理特征 —— 能力、气质、性格 三、教师学习心理学的意义 （一）理论意义 1 、心理学的研究成果 为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据 ；

2 、心理学的研究 对邻近的社会科学的发展有理论意义 。

（二）实践意义 1 、有助于理解和解释 学生 的心理现象和行为，更好地完成教育工作；

2 、有助于运用心理学原理，指导和开展当代 教育改革 ；

3 、有助于 教师 判断学生的心理健康状况，有效地开展 学生心理异常调适 工作；

4 、有助于 教师 依据心理学知识进行 自我教育 。

第二节 心理的实质 一、心理是脑的机能（重点）
（一）神经系统结构 神经系统 是心理活动的物质基础。

神经元 ：是神经系统结构和功能的单位。

组成：
细胞体、树突、轴突 三部分 包括：
感觉 神经元（感受内外刺激）、 运动 神经元（引起运动）、 联络 神经元（联络者）
中枢神经系统（ 脑和脊髓 ）
周围神经系统 12 对脑神经 31 对脊神经 心理是脑的机能 脑是心理的器官 。

脑分为左右半球和四叶。

大脑左半球：
抽象逻辑思维 和 言语中枢 的优势半球。负责 语言、阅读、书写、运算、推理 等。

大脑右半球：
形象思维 和 空间知觉 优势半球。负责 处理信息、知觉空间关系、情绪情感、欣赏音乐、艺术、创造力 等。

大脑四叶：
额叶 ：有组织、有目的、有方向的活动（动）
顶叶 ：调节机体的触、温、动等感觉（感）
枕叶 ：视觉中枢（视）
颞叶 ：加工听觉刺激（听）
（二）神经系统的活动方式 1 、反射和反射弧 神经系统活动的基本形式是 反射 （ 反射是有机体通过神经系统 对体内外刺激产生有规律的应答活动 ）
脑的反射活动 是人的心理活动的基础。

人的行为是由 反射 组成。

反射活动的基本生理结构是 反射弧 ，它包括感受器、传入神经、中枢神经、传出神经和效应器。

根据条件刺激的特点， 巴普洛夫 把大脑皮层的功能分为第一信号系统和第二信号系统活动。

第一信号系统 ：用 具体事物 作为条件刺激而建立的条件反射系统。如“望梅生津”，是人和动物共有的。

第二信号系统 ：用 语词 作为条件刺激的反射系统，如成语“谈虎色变”、典故“望梅止渴”，是人类特有的。

无条件反射 ：无意识的本能行动（迎风流泪）
—— （先天）
反射 第一信号系统：具体刺激食物（望而生畏），人和动物都有 条件反射 （后天学习建立起来的）
第二信号系统：语词、符号引起的（谈虎色变），人特有的 含梅流涎（无条件反射）、尝梅止渴（无条件反射）、 望梅生津（第一信号系统）、 望梅止渴（第二信号系统）
例题：司机见到红灯就会停车，见到“减速慢行”的标志就会慢行，这属于 第二信号系统 。

心理现象就其产生的方式来说是 反射活动 。

判断：条件反射既是一种生理现象也是一种心理现象。

—— 正确 。

2 、神经活动的基本过程与规律 神经活动主要是指大脑皮层的活动。其 基本过程 是 兴奋 和 抑制 。

基本规律：
1 、兴奋和抑制的扩散与集中：手舞足蹈 —— 逐渐冷静；

2 、兴奋和抑制的相互诱导：
正诱导 —— 睡眠到醒来；

（抑制对兴奋的影响）
负诱导 —— 专心学习。

（兴奋对抑制的影响）
二、心理是客观现实的反映 （一）客观现实决定人的心理 人的心理是对客观现实的反映，而 社会环境 和 社会生活条件 对人的心理起着决定的作用。比如：狼孩。

（二）心理是人脑对客观现实的主观映像 人的心理是客观又是主观的，它是由具体的个体在头脑中进行的。由于人的知识经验、需要、愿望及个性特征的不同，因而对客观现实的反映也不同。

例如：有的人爱财如命，有的人乐于济人，这就是钱在他们主观上的不同反映。

心理既是客观的，也是主观的。

—— 正确 （三）心理是人脑对客观现实的能动的反映 人的心理不是消极被动、录像式地对客观现实进行反映，而是能动地去反映客观世界。

第三节 心理学的产生与发展 一、心理学产生的历史背景 亚里士多德 的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。

两个重要历史渊源：近代哲学思潮和实验生理学。

1879 年， 德国 心理学家 冯特 在德国莱比锡大学建立了 第一个 心理学实验室，标志着科学心理学的诞生，被称为“ 心理学之父 ”。

其著作 《 生理心理学原理 》被称为心理学的 独立宣言 。

二、西方主要的心理学流派 （一）构造主义心理学 代表人物：
冯特、 铁钦纳 （冯特的弟子）
研究方法：用 实验内省法 分析意识的内容和构造。

研究内容：主张心理学应研究人的直接经验即 意识 ，把经验分为 感觉、意象 和 激情 状态三种元素；
研究心理的一般规律。

（二）机能主义（强调意识流）
代表人物：詹姆士、杜威、安吉尔 意识的功能：有机体适应环境。

观点：把意识看成持续不断、川流不息的过程；

提出“意识流”。

（三）行为主义（西方心理学的第一势力）
代表人物：
华生 、斯金纳 代表作：《在行为主义者看来的心理学》
观点：反对研究意识，主张研究行为；

主张用实验法进行研究。

基本公式：
S—R 华生的观点又被称为环境决定论，或者外铄论。

（四）格式塔心理学（完形心理学）
代表人物：
惠特海默、柯勒、考卡夫 观点：反对研究意识的元素，主张研究意识的整体。

名言：整体不能还原为各个部分、各种元素的总和；

部分相加不等于全体；

整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义；

整体大于部分的相加。

（五）精神分析（西方心理学的第二势力）
代表人物：
弗洛伊德 代表作：《梦的解析》，他主张性恶论，并将人格分为本我、自我、超我。

研究方法：研究异常行为和无意识。

研究对象：分析精神病人，提出意识、前意识和潜意识。

（六）人本主义（西方心理学的第三势力）
代表人物：
马斯洛、罗杰斯 人性本善 。

主要内容：研究人格，认为人的本质是好的、善良的，人有自由的意志，有自我实现的需要。

（七）现代认知心理学 代表人物：
奈塞尔 、皮亚杰 其中，奈塞尔出版了《认知心理学》一书。

研究内容：把人的心理活动看作是 信息加工 系统，由感官搜集信息，经过分析、存储、转换然后加以利用。

研究方法：设计实验。

第二章 认知发展与教育（重点）
第一节 感觉和知觉 一、感知觉概述 （一）感知觉的概念 1 、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物 个别属性 的反应。

2 、知觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物 整体属性 的反应。

感觉是一切复杂心理活动的基础，知觉是在感觉的基础上产生的。

知觉的高级形式 —— 观察（即人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动。观察又叫“思维的知觉”）
观察力：人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。

3 、感觉和知觉的关系 区别：
感觉 —— 反映事物个别属性，依赖个别感觉器官；

知觉 —— 反映事物整体属性，依赖多种感觉器官，受生理和过去经验的影响，与词联系在一起。

联系：
都是刺激物直接作用于感觉器官产生的，对现实的感性反映；

都是人类认识世界的 初级形式 ，反映事物的外部特征和外部联系。

（二）感觉的种类 从刺激来源分为：外部感觉、内部感觉 外部感觉（外部刺激）分为：视觉（视敏度）、听觉、嗅觉、味觉、肤觉（触觉、压觉、温度觉、痛觉）
机体觉 （胃胀、饥饿、恶心、口渴、呕吐）
内部感觉 （内部刺激）
平衡觉 （超重、失重、晕车、加速）
运动觉 （关节肌肉的感觉）
（三）知觉的种类 1 、 根据人脑反映的对象不同分为 物体知觉 和 社会知觉 。

真动 动景运动 （电影、动漫）
运动知觉 诱导运动 （月亮云中行）
—— 参照物选择问题 物体知觉 时间知觉 自主运动 （烟头）
空间知觉 运动后效 对别人的知觉 社会知觉 自我知觉 人际知觉 动景运动 ：
当两个刺激（如光点、直线、图形等）按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。比如：胶卷电影（实际上是一幅幅图片按照一定顺序组合在一起，形成运动的现象）
诱导运动 ：由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。

自主运动 ：在暗室里，如果你点燃一支熏香或烟头，并注视着这个光点，你会看到这个光点似乎在运动。

运动后效 ：在注视向一个方向运动的物体之后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎向相反的方向运动。

常以选择题的形式来考查。

2 、社会知觉的几种偏差：
社会刻板印象、晕轮效应、 首因效应、 近因效应、 投射效应。

（ 1 ）社会刻板印象：
对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体中的每一个人，认为他们每个人都具有这种特征，而 无视 团体成员中的 个体差异 。

（ 2 ）晕轮效应（类似于 以偏概全、明显效应）
又叫光环效应。当我们认为某个人具有某种特征时，就会对他的其他特征做相似判断。

（ 3 ）首因效应（类似于 第一印象的效果）
在总体印象上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。

（ 4 ）近因效应（重大事件发生后改变了首因效应）
在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。

（ 5 ）投射效应 指与人交往时把自己具有某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。如“以小人之心，度君子之腹”。

3 、错觉 在特定条件下 必然 会 产生的某种 固有倾向 的歪曲知觉，是对客观事物不正确的知觉，是知觉的一种特殊情况。

错觉种类：大小错觉、 形状错觉、方向错觉、时间错觉。

判断：错觉是可以避免的。

—— 错误 二、感知觉的一般规律 （一）感觉的规律 1 、感受性与感觉阈限的关系 感受性 ：感觉器官对适宜刺激的感觉 能力 。

感受阈限 ：指刚刚能引起感觉或差别感觉的 刺激量 。

绝对感受性 / 绝对感受阈限 无 —— 有 绝对感受阈限 ：刚刚能够引起感觉的最小刺激强度。（比如：人所能听到的最小声音是 20 赫兹 ）
绝对感受性 ：人的感觉觉察这一最小刺激强度的能力。

差别感受性 / 差别感觉阈限 有 —— 有 差别感觉阈限 ：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，又叫最小可觉差。（比如：
20 赫兹是人听力的绝对感受阈限，而 21 赫兹时人所听到的声音又不同，即出现了差别，这种引起声音差别的刺激物之差就是差别感觉阈限。即为 21—20= 1 ）
差别感受性 ：能够感受刺激之间这一最小差异量的能力了。

感受性和感觉阈限在数值上呈 反比 关系。人的感受性不是固定不变的，经过训练可以提高感受性。

2 、感觉的相互作用的规律 （ 1 ）同一感觉的相互作用 —— 感觉适应、感觉对比、感觉后效 ①感觉适应 ：由于刺激对感受器的 持续作用 而使感受性发生变化的现象叫感觉适应。

暗适应 / 明适应 ：
暗适应 ：例如人从明亮的环境突然进入到黑暗的环境，往往需要短暂的时间来适应黑暗，从而看到东西。暗适应的过程中，人的感受性是 缓慢提高 ，而感觉阈限是 缓慢下降 的。

明适应 相反，但是人的感受性是 快速下降 ，而感觉阈限在 快速提高 。

【选择题】 “入芝兰之室，久而不闻其香；
入鲍鱼之肆，久而不闻其臭” —— 嗅觉适应。

②感觉对比 ：同一感受器接受 不同的刺激 ，而使感受性发生变化的现象。分为 同时性对比 和 继时性对比 。

同时性对比 ：几个刺激物同时作用于同一感受器。

如：黑人的牙齿显得很白。

继时性对比 ：刺激物先后作用于同一感受器。如：吃过糖后吃橘子，会觉得橘子特别酸。

③感觉后效 ：在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象，即感觉后像。

后像分两种：正后像、负后像。

在各种感觉中，视觉的后效很显著，又称视觉后像。

正后像：
注视发光的灯泡几秒钟，在闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里，这时出现的就是正后像。

负后像：正后像出现后，如果我们把视线转向白色的背景，就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点，因为此时出现的后像和刺激在品质上是相反的，称负后像。

（ 2 ）不同感觉的相互作用 —— 感觉补偿、联觉 感觉补偿 是指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感觉系统的机能来弥补。比如盲人的耳朵很灵敏。

联觉指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。如红色给人热烈的感觉，紫色给人高贵的感觉。

（ 2 ）不同感觉的相互作用 不同感觉的相互影响、不同感觉的相互补偿、联觉。

（二）知觉的规律（知觉的基本特征）
1 、知觉的选择性 当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把 知觉对象优先地从背景中区分出来 。

例如：人在看书时用红笔划重点以便于阅读则是利用知觉的选择性。

知觉选择性的影响因素：
客观：①刺激物的强度；

②对象和背景差异性 ③对象的活动性 ④ 刺激物的新颖性、奇特性。

主观：①知觉有无目的、任务 ②已有知识经验 ③个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态。

2 、知觉的理解性 人以 知识经验 为基础对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的加工过程。知识经验越丰富，理解就越深刻，知觉也就越完整、精确。

例如：“外行人看热闹，内行人看门道”体现了知觉的理解性。

3 、知觉的整体性（强调部分与整体）
人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。

例如：一个人换了衣服和发型，但是我们仍然能够认出他来，这是知觉的整体性。

4 、知觉的恒常性 客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变。

包括亮度恒常、形状恒常、大小恒常。重量是没有恒常性的。

三、感知觉规律在教学中的应用 （一）学生观察力的发展与培养 1 、观察的品质 （ 1 ）观察的目的性 （ 2 ）观察的精确性 （ 3 ）观察的全面性 （ 4 ）观察的深刻性 2 、学生观察力的培养 （ 1 ）引导学生明确观察目的、任务（前）
（ 2 ）充分准备、周密计划、提出观察具体方法（前）
（ 3 ）加强对学生个别指导，有针对性培养观察习惯（中）
（ 4 ）记录整理观察结果，写出观察报告、日记（后）
（ 5 ）讨论、交流并汇报观察结果（后）
四、学生感知觉的发展 （一）小学生感知觉的发展 1 、感觉的发展 —— 主要体现在视觉、听觉和运动觉等方面。

（ 1 ）视觉发展的特点：
①颜色视觉。小学低年级儿童已能分辨各种颜色，能叫出常见颜色的名称。

②视敏度。发展趋势：
10 岁前不断提高， 10 岁时视觉调节能力范围最大， 10 岁后逐渐下降。

③视觉感受性。差别感受性发展明显，颜色辨别能力迅速提高，视觉的差别感受性发展快于绝对感受性。女生的感受性发展高于男生。

（ 2 ）听觉发展的特点 ①纯音听觉。随年龄增长逐步提高，不如成人。

②语音听觉。一年级末的小学生已可以辨别汉语的四声和相近的字音，可达成人水平。

（ 3 ）运动觉的发展 大肌肉运动觉成熟较早，手指的小肌肉运动觉在小学毕业时，灵活性和协调性都有较大提高。

2 、知觉发展的特点 （ 1 ）知觉的有意性、目的性明显发展，能长时间、有效地进行知觉。

（ 2 ）知觉的分析与综合水平提高。

低年级的学生在知觉中：
①表现出笼统的、不精确的分析与综合的特点（比如：
b / d p / q ）
②不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各个部分之间的联系。

③知觉的策略性逐渐发展 能运用一定的程序、规则、方法、技巧来有效地进行知觉，首先是利用言语刻画知觉对象；

其次是根据顺序知觉对象。

（二）中学生感知觉的发展 1 、感觉的发展 —— 视觉、听觉、运动觉发展很快；

视敏度达到一生中的最高水平 。

2 、知觉的发展 （ 1 ）开始出现逻辑知觉，与逻辑思维密切联系 （ 2 ）初中阶段是观察力发展的一个转折点 （ 3 ）知觉在整体性、理解性、选择性、恒常性上都有较大发展。

第二节 记忆 一、记忆概述 （一）概念和品质 1 、记忆：人脑对过去经验的 保持 和 再现 。

2 、记忆的品质（多选或单选）
（ 1 ）记忆的敏捷性：（记忆速度）过目成诵；

（ 2 ）记忆的持久性：（保持时间）过目不忘；

（ 3 ）记忆的准确性：（正确精确）；

（ 4 ）记忆的准备性：（提取的速度）解决问题；

（二）记忆的分类 1 、根据信息输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为 瞬时记忆、短时记忆、长时记忆 。

2 、根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为 形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆 。

形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容的记忆。余音绕梁三日与耳。

逻辑记忆是个体以词语所概括的事物之间的关系以及事物之间的意义和性质为内容的记忆。比如：常见的定理、法规等 情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。比如：一朝被蛇咬，十年怕井绳 动作记忆是以 自己 做过的运动或动作为内容的记忆。

比如：对骑车活动进行操作的记忆 3 、根据信息加工与存储的内容不同，可将记忆分为 陈述性记忆和程序性记忆 。

陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆。

比如 常识、知识 的记忆，常用言语表示。

程序性记忆是指对如何做事情的记忆。

4 、根据记忆时意识参与的程度，可将记忆分为 外显记忆和内显记忆 。

外显记忆：个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆。

内显记忆：指在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。

二、记忆的过程及规律（重点）
记忆过程：识记 —— 保持 —— 再现（回忆或再认）
1 、识记：学习和取得知识经验的过程；

2 、保持：知识经验在大脑中储存和巩固的过程；

3 、回忆：从大脑中提取知识经验的过程。

再认：对识记过的材料不能回忆，但再现时有熟悉感并确认曾接触过。

（一）识记 1 、概念：记忆过程第一个环节 2 、识记的分类：
（ 1 ）根据有无目的：有意识记、无意识记；

（ 2 ）感觉识记材料性质和识记方法：
机械识记、意义识记 3 、识记的规律（影响识记效果的因素）
（ 1 ）有无明确的识记目的与任务（客）
（ 2 ）识记的态度和情绪状态（主）
（ 3 ）活动任务的性质（客）
（ 4 ）材料的数量和性质（客）
（ 5 ）识记的方法（主）
整体识记和部分识记、集中识记和分散识记 （二）保持与遗忘 1 、保持及其规律 （ 1 ）保持的概念 —— 记忆过程的第二个环节 （ 2 ）保持的规律：
保持在数 量 上的变化；

保持在 质 的方面的变化 2 、遗忘及其规律 （ 1 ）遗忘的概念：
对识记的材料不能回忆或再认，或表现出错误的回忆或再认。

（ 2 ）艾宾浩斯遗忘规律 最早对遗忘进行研究的是 德国 心理学家 艾宾浩斯 ，他于 1879 年至 1884 年对遗忘进行研究，以 无意义音节 为材料，依据保持效果，提出著名的“ 遗忘曲线 ”。

遗忘规律：遗忘是不均衡的，其趋势是 先快后慢、先多后少 ，呈负加速，且到一定程度就不再遗忘了。

例题：艾宾浩斯的遗忘曲线是想告诉我们 及时复习 的重要性。

（ 3 ）影响遗忘的因素 ①学习材料的性质；

②系列位置效应（开头和结尾要优于中间）；

③识记材料的数量和学习程度（ 过度学习：达到 150% 或超过 50% ）；
例如：一个学生读 10 遍刚好能背，他还需要再读 10*50%=5 遍效果最佳。

④识记任务的长久性和重要性；

⑤识记的方法；

⑥时间因素；

⑦情绪和动机。

（ 4 ）遗忘的原因 ①消退说 —— 认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

② 干扰说 —— 认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未消退。

前摄抑制 是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。早上的记忆较好（单一抑制）
倒摄抑制 是后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用。

晚上睡觉前的记忆较好（单一抑制）
③ 压抑（动机）说 认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。该理论是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。他认为个体之所以无法回忆，是因为该记忆使病人感到痛苦而被人为地压抑到潜意识中。

可以用来解释考试时由于情绪紧张而引起的遗忘。

④提取失败说 明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象，称为“舌尖现象”或“话到嘴边现象”。

例题：教师帮助学生建立良好的知识网络，这种做法依据的是提取失败说。（找到线索）
⑤同化说（认知结构说）：奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程，具有积极作用。

（三）再认或回忆 1 、再认：人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。

2 、回忆 （ 1 ）回忆的概念：
回忆是过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。

（ 2 ）回忆的种类 ①根据有无预定目的、任务和意志努力的程度，把回忆分为 有意回忆 与 无意回忆 。

无意回忆：没有预定目的，也不需要任何意志努力的回忆。如：触景生情。

有意回忆：有回忆任务、并做一定的意志努力、自觉追忆以往经验的回忆，其目的是要根据当前的需要而回忆起特定的记忆内容，如：背书。

②根据回忆时的条件和方式不同，把回忆分为直接回忆和间接回忆。

直接回忆：由当前事物直接唤起旧经验的重现。

间接回忆：通过一系列中间环节或中介性的连续才能达到要回忆的旧经验。

（ 3 ）追忆：需要一定努力，克服一定困难的有意回忆。

三、记忆规律在教学中的应用 依据记忆规律有效组织复习，克服遗忘最好的方法是 加强复习 。

有效组织复习的方法有：
1 、 复习时间要得当 ：
及时复习、合理分配复习时间、间隔复习、循环复习。

2 、 复习方法要合理 （ 1 ）分散复习与集中复习相结合；

（ 2 ）复习方法多样化；

（ 3 ）用多种感官参与复习；

（ 4 ）尝试回忆与反复识记相结合 3 、 复习次数要适宜；

4 、 重视对记忆品质的培养 ；

5 、注意用脑卫生 。

四、学生记忆的发展 （一）小学生记忆的发展 1 、小学生的有意记忆明显增强。

从无意记忆为主转变到有意记忆为主，是小学生记忆发展的 第一个特点 。

小学 三年级 开始，有意识记逐渐取代无意识记，占主导地位。

2 、小学生的意义记忆迅速发展 从机械记忆为主向意义记忆为主过渡，是小学生记忆发展的第二个特点。（三、四年级）
3 、小学生的抽象逻辑记忆水平逐步提高 从具体形象记忆向抽象逻辑记忆发展，是小学生记忆发展的第三个特点。主要方式仍是形象记忆。

（二）中学生记忆的发展 1 、总体趋势随年龄增长记忆力不断提高， 16 岁趋于成熟， 高中阶段 是记忆发展的 黄金时代 。

2 、记忆材料性质不同，记忆效果不同；

直观形象优于抽象；

图形优于词语；

视觉优于其他感官。

3 、短时记忆广度不断增大；

4 、有意、无意记忆效果都不断提高，但有意记忆占 主导 地位。

5 、以理解记忆为主，在高中阶段占 主导 地位；

6 、抽象记忆在中学阶段占 主导 地位。

第三节 第四节 言语与思维 一、言语 （一）言语的概念 —— 人们用语言进行交际的 活动过程 。

语言是社会学家研究的对象，言语则是心理学家研究的对象。

（二）言语的种类 —— 外部言语和内部言语 外部言语：分为口头言语和书面言语。其中口头言语又分为对话言语和独白言语。

1 、对话言语：指两个人或几个人直接交际时的言语活动，如聊天、座谈等。

2 、独白言语：是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的，较长而连贯的言语。如报告、讲演。

3 、书面言语：指一个人借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响。

4 、内部言语：一种自问自答或不出声的言语活动。它是在外部言语的基础上产生的，具有隐蔽性和简略性等特点。

（三）言语的理解 （ 1 ）概念：
言语理解是人们借助于听觉或视觉的语言材料，在头脑中建构意义的一种主动、积极的过程。

（ 2 ）过程 —— 三级水平：①词汇理解或词汇识别；

②句子的理解；

③课文、文本或话语的理解（最高级水平）
二、思维（重点）
（一）思维概述 1 、 思维 的含义：
人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概况的、间接的反映。

2 、思维的特征 间接性 ：人的感官对不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。比如：老中医的望闻问切；

“夜来风雨声，花落知多少” （一次感知）
概况性 ：包括两层含义：（ 1 ）把同一类事物的 共同特征 和本质特征抽取出来加以概括，如人们把形状、大小各不相同而能 结出枣 的树木称为枣树。

（ 2 ）对 多次感知 到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论。“月晕而风，础润而雨”。

秋天来了，树叶会变黄 —— 概括性；

树叶变黄了，可知秋天来了 —— 间接性（现象推测本质）。

（二）思维的品质 1 、思维的广阔性与深刻性 广阔性：思路开阔，能从各个角度、多个方面揭露事物的联系，全面思考问题。

深刻性：能深入思考，善于透过事物的表面现象，抓住事物的 实质 ，揭露事物之间的内在联系。如“打破砂锅问到底” “深思熟虑”。

2 、思维的独立性与批判性；

独立性：有独立见解、不受暗示，不人云亦云，不武断、不依赖现成的方法和结论，充分发挥个人的主观能动性。

批判性：善于批判地评价他人的思想和成果，又能够冷静而客观地评价和自觉地控制自己的思维获得，不易受自己的情绪和偏爱的影响。

3 、思维的灵活性与敏捷性；

灵活性：能灵活地思考问题。表现为能从不同角度、运用不同方法思考问题；
在条件发射变化时，能 随机应变 ，及时地改变原有计划、方案，寻找新的解决问题的途径。

例如：比较固执，爱钻牛角尖，这是思维缺乏灵活性得到体现。

敏捷性：思维 速度快、正确率高 。思维敏捷性强的学生能迅速准确地认识事物的本质和规律。

4 、思维的逻辑性与严谨性 考虑和解决问题时思路鲜明，条理清楚，遵循严格的逻辑规律。

思维的逻辑性和严谨性 是思维品质的中心环节，是所有思维品质的集中体现。

（三）良好思维品质的培养 在教学中培养学生良好思维品质：（ 1 ）加强科学思维方法的训练；

（ 2 ）运用启发式法调动学生思维的积极、主动性；

（ 3 ）加强言语交流训练；

（ 4 ）发挥定势的积极作用；

（ 5 ）培养学生解决实际问题的思维品质。

三、思维的种类 （一）根据思维的内容凭借物、任务性质、发展水平以及解决问题的方式，可分为：
直观动作思维 是以实际行动为支柱的思维过程。比如 3 岁前的小孩喜欢用嘴或受来思维。

具体形象思维 是以直观形象和表像为支柱的思维过程。比如小学生的课本大多比较鲜艳，图较多 抽象逻辑思维 是以词为中介来反映现实的思维过程。

（二）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分：
经验思维 是以日常经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。

理论思维 是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。

（三）根据结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性，可分为：
分析思维 是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理结论的思维。

直接思维 是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。比如：灵感现象。

（四）根据思维的指向性，可分为聚合思维和发散思维 聚合思维 也叫求同思维、集中思维、辐合思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。

发散思维 也叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，从而求得多种答案。

（五）根据思维的创造程度，可分为再造性思维和创造性思维 再造性思维 也称常规性思维或习惯性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。

创造性思维 是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。

四、概念的学习 （一）什么是概念 概念是人脑读客观事物本质特征的认识。

（二）概念学习的过程 包括概念的 获得 和概念的 运用 两个环节 1 、概念获得 （ 1 ）
概念形成 指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性，并通过肯定（正例）或否定（反例）的例子加以证实的过程。

概念形成的标志 是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。

概念形成一般经历三个阶段：
①抽象化：对具体事物的各种属性进行抽象；

②类化：归类，归纳共同的本质特征，忽略非本质特征。

③辨别：对事物的属性或特征之间差异的认识。

发现学习 是概念形成的主要方式。

（ 2 ）
概念同化 是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

接受学习 是概念同化的典型方式。

2 、概念的运用 概念一旦获得之后，就能在认知活动中发挥作用，从而对认知活动产生影响，这就是概念的运用。

它一般反映在两个水平上：（ 1 ）在知觉水平上的运用；

（ 2 ）在思维水平上的运用。

（三）科学概念的掌握 1 、以感性材料作为概念掌握的基础（观鸟）
2 、合理利用过去的知识经验（想鸟）
3 、提供概念范例，配合运用正例和反例，适当运用比较（鸟与非鸟）
4 、突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而充分地利用“变式”（大鸟小鸟）
5 、正确运用语言表达，明确提示概念的本质和特征（说鸟）
6 、形成正确的概念体系，并运用于实践中（养鸟）
五、思维的一般过程 包括 分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化 。

分析与综合 是思维的基本过程。

（一）分析与综合 分析指在头脑中把事物或对象分解为各个部分或各个属性。如：把一棵树分为根、茎、叶、花等。

综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。例如：把文章的各个段落综合起来，把握其中心思想。

（二）比较与分类 比较指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间的异同点和关系的思维过程。

分类是思想上按照事物的异同，把他们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。

（三）抽象与概括 抽象是在人脑中提炼各种事物或现象的共同的、本质的特征，舍弃个别的、非本质的特征的过程。

概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。

（四）系统化与具体化 系统化是在人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定 类别系统 中去的思维过程。如把犬科、猫科动物归为哺乳类的过程。

具体化是在人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类具体事物中去的过程。类似于将高一级系统细分。

六、创造性思维 （一）创造性思维的概念 指用 独特、新颖 的方法解决问题的思维过程。它是人类思维的 高级形式 ，是智力的高级表现。

（二）创造性思维的特征 1 、新颖独特性 2 、创造性思维是多种思维的结晶。

以 发散思维 为核心，发散思维具有 流畅性 （ 指短时间内想问题非常多非常快 ）、 灵活性（变通性 ， 想到的问题归属于多个不同范围 ）
和独创性（独特性 ， 自己独自发现的，很新颖 ）
的特点。（多选）
例题：在短时间内产生的观念越多，说明创造性思维的 流畅性好 。

3 、创造性想象的积极参与 4 、灵感状态 灵感指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。

（三）创造性思维能力的培养 1 、运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性。

2 、培养学生的发生思维，并将发散思维和集中思维相结合。

3 、发展学生的创造性想象能力。

4 、组织创造性活动，正确评价学生的创造性。

5 、结合各学科特点进行创造性思维训练 6 、开设具体创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法；

七、学生思维的发展 （一）小学生思维的发展 小学生思维发展的基本特征 —— 具体形象逐步过渡到抽象逻辑思维。

但仍带有很大的具体性、不自觉性、不平衡性；

在小学四年级（约 10—11 岁）出现飞跃或质变。

（二）中学生思维的发展 1 、抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，开始由经验型水平向理论型水平转化。

2 、形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势，概念、推理。逻辑法则的应用发展迅速。

3 、辩证逻辑思维迅速发展， 初三阶段 是转折期。

第五节 注意 一、注意概述 （一）注意及其功能 1 、注意概念和特点 注意：心理活动或意识对一定对象的 指向 和 集中 。

注意的特点：
指向性 表现为人的心理活动具有选择性。

集中性 指把全部注意力放在所选择的对象上。

2 、注意的功能：（ 1 ）选择功能 （ 2 ）保持功能 （ 3 ）调节和监督功能 （二）注意的分类（重点）
根据有无目的和意志努力，注意可以分为 无意注意、有意注意 和 有意后注意 三种。

1 、无意注意 也称不随意注意，是 没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意 。人和动物都存在无意注意。

2 、有意注意 也称随意注意，是 有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意 。它受意志的调节和控制，是人类所特有的一种注意。

3 、有意后注意 也称随意后注意，是指 有预定目的，但不需要意志努力的注意 。它是在有意注意的基础上发展起来的，是 有意注意高度熟练的结果 。比如：熟练的妈妈织毛衣。边骑自行车边交流 二、注意的规律 （一）
注意的外部表现 人在注意某个对象时，常常伴随着特定的生理变化和表情动作：
（ 1 ）适应性运动。人在注意状态下，感觉器官一般是朝向注意对象的，如“ 侧耳倾听 ” ，这种朝向是适应性运动。

（ 2 ）“ 屏息 ”现象。人在注意力高度集中时出现呼吸暂时停止的情况。

（二）注意产生和维持的条件 1 、引起无意注意的条件 —— 客观条件和主观条件 （ 1 ）客观条件，即刺激物本身的特点。包括：
①刺激物的 强度 ，如一道强烈的光线。

②刺激物直接显著的 对比关系 ，万绿从中一点红。

③刺激物的 活动和变化 ，如霓虹灯、教师抑扬顿挫 ④刺激物的 新异性 ，如画廊中新张贴的广告等 （ 2 ）主观条件，即人本身的状态。包括：
①当时的需要，如事物易引起饥饿者的注意；

②当时的特殊情绪状态；

③当时的直接兴趣；

④个体的知识经验等。

2 、维持有意注意的条件：
第一，加深对目的任务的理解；

第二，合理组织活动；

第三，对兴趣的依从性（利用间接兴趣）；

第四，排除内外因素的干扰 （三）注意的品质（重点）
1 、注意的广度 也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的 数目 。比如“ 一目十行 ”。

影响注意广度的因素：（ 1 ）注意广度的大小与被知觉对象的特点有关；

（ 2 ）注意广度的大小和人们当时的知觉任务分不开；

（ 3 ）注意广度的大小注意取决于一个人已有的经验和知识。

2 、注意的稳定性 —— 是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。

影响注意稳定性的因素：（ 1 ）注意对象的特点；

（ 2 ）有无坚定目的；

（ 3 ）个人的主观状态。

注意稳定性的相反品质：（ 1 ）注意的起伏（或称注意的动摇，没有离开当前任务）
（ 2 ）注意的分散（也叫分心，已经离开当前任务，被无关的事物吸引）
例题：研究表明人的注意不能长时间地固定保持不变，经常会出现周期性地加强或减弱，这是注意的 起伏 。

课堂上有的学生会开小差，这属于注意的 分散 。

3 、注意的分配 —— 指人在进行的两种或多种活动时能把主要指向不同对象的现象。

注意分配的条件：（ 1 ）必须有一种活动是已经熟练的；

（ 2 ）同时进行的几种活动都已熟练；

（ 3 ）几种不同的活动已成为一套统一的组织。

比如：自弹自唱 、 载歌载舞、边听课边做笔记。

注意：自言自语不属于注意的分配，因为只有一种活动。

4 、注意的转移 根据新的任务， 主动 地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。比如老师突然要求大家做另一件事情，这时就会涉及注意的转移。

比如：吃完饭看书、 跑完步学习 影响注意转移快慢和难易的条件：（ 1 ）原来注意的强度；

（ 2 ）新的注意对象的特点；

（ 3 ）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性（反应快慢）；

（ 4 ）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。

三、注意规律在教学中的应用 （一）运用注意规律组织教学 1 、根据注意的外部表现了解学生的听课状态；

2 、运用无意注意的规律组织教学：
（ 1 ）消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素；

（ 2 ）充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素。比如：用不同颜色的粉笔来表示重点 3 、运用有意注意的规律组织教学：（ 1 ）经常进行学习目的教育；

（ 2 ）合理地组织教学活动；

（ 3 ）着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质；

（ 4 ）运用多种教学手段 4 、运用两种注意相互转换的规律组织教学 四、学生注意的发展 （一）小学生注意力的发展 在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。

小学低年级学生的无意注意占主导地位，注意的有意性由被动到主动。

（二）中学生注意力的发展 1 、有意注意发展明显，初中阶段取代无意注意，占主导地位；

2 、各种注意在逐步深化：
无意注意在初二达到巅峰，随后缓慢下降，，引起无意注意的原因由外部转为内部（ 偏科现象 ）
外部即外部的刺激，内部即是自己的喜好、兴趣、情绪等 3 、注意特征存在个体差异：
无意注意占主导 —— 情绪型；

有意注意占优势 —— 意志型；

有意后注意占优势 —— 智力型 第三章 情绪、情感与意志 第一节 情绪情感的发展与教育 一、情绪、情感及其功能 （一）情绪和情感的概念及关系 1 、情绪和情感的概念 情绪和情感是人对客观事物是否满足自己 需要 而产生的 态度体验 。

认知 是情绪和情感的基础， 需要 是引发情绪和情感的中介。

2 、情绪、情感的关系 区别 ：
（ 1 ）情绪与生理需要相联系（人和动物共有），情感与社会需要相联系。

（ 2 ）情绪带有情景性、激动性和暂时性，情感带有稳定性、深刻性和持久性。

（ 3 ）情绪体验强度大，带有冲动性，并伴随明显的外部表现；

情感则比较内隐，较为深沉。

联系 ：
情绪是情感的外在表现；

情感是情绪的本质内容。

（二）情绪和情感的种类 1 、情绪的分类（基本情绪：喜怒哀惧）
根据发生的强度、持续性和紧张度分为：
心境、激情和应激 （ 1 ）心境 心境是一种 微弱 的、 持续时间较长 的，带有 弥漫性、感染性 的情绪状态。（林黛玉的多愁善感）比如：“感时花溅泪，恨别鸟惊心” （ 2 ）激情 激情是一种 爆发式 的、 猛烈 而 时间短暂 的情绪状态。（重大意义，积极的、消极的）
人在激情状态下会出现“ 意识狭窄 ”。

例如：易感情用事一般发生在激情状态下。

（ 3 ）应激 应激是 出乎意料 的 紧迫 情况所引起的 急速 而 高度紧张 的情绪状态。（比如：紧迫事件、压力事件）
比如：急中生智 2 、情感的分类（选择、填空）
从情感的社会内容角度来看，情感可分为：
道德感、美感和理智感 （ 1 ）道德感 依据一定的 道德标准 评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。

（ 2 ）美感 根据一定的 审美标准 对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。

（ 3 ）理智感 人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。

（三）情绪和情感的规律 1 、情绪和情感与认识的关系：
（ 1 ）认识过程是情绪和情感的 基础 ，并引导情绪和情感的发展。

（ 2 ）情绪和情感伴随着认识活动的发展而发展。“知之深，爱之切” （ 3 ）情绪和情感反过来对认识过程起调节作用。

2 、情绪和情感的外部表现 情绪和情感是由独特的 主观体验、外部表现 和 生理唤醒 三种成分组成的。

外部表现通常称为 表情 ，包括 面部表情、姿态表情 和 语调表情 。

表情大部分是天生的，也有一些是后天学习得来的。

（四）情绪和情感的功能（简答、选择）
（ 1 ）适应功能 比如：刚出生的小孩通过哭声来适应社会，而哭声则是信号。适应功能往往与信号功能是相联系的。

（ 2 ）动机功能 比如：化悲痛为力量。一般为积极的方面。

（ 3 ）组织功能 包括积极的和消极的两方面，注意与动机功能的区别。如果题干中只有积极的，则是动机功能，如果积极的和消极的都有，则是组织功能。

（ 4 ）信号功能 （ 5 ）健康功能 经常生气不利于身心健康 “一个小丑进城会胜过一打大医生”。

（ 6 ）感染功能 比如：动之以情。

二、对学生情绪调节的指导（简答、选择）
1 、教会学生形成适宜的情绪状态；

2 、丰富学生的情绪体验；

3 、引导学生正确的看待问题；

4 、教会学生情绪调节的方法：
艾利丝 ， 情绪 ABC 理论（合理情绪疗法）
：
A 为事件本身， B 为对事件的看法， C 表示产生的结果 5 、通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。

三、压力与自我防御机制 （一）压力的概念 个体面对具有威胁性的刺激情境时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态，也称 应激状态 。

自我防御体系：指个体在精神受到干扰时用以避开干扰、保持心理平衡的心理机制。常在 无意识 状态下运用。是弗洛伊德最先提出来的，属于精神分析学派。

（二）防御机制（都是无意识的）
1 、 否认 ：
对某种痛苦的现实无意识的加以否定，因为不承认似乎就不会痛苦。

2 、 压抑 ：
把意识所不能接受的观念、情感或冲动抑制到无意识中去。

比如：选择性遗忘 3 、 合理化 ：又称 文饰作用 ，指无意识地用一种通过似乎有理的解释但实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护，以使其可以接受。

比如：酸葡萄心理（吃不着葡萄说普通酸）、甜柠檬心理（只要是我有的东西都是最好的）
4 、 移置 ：无意识地将指向某一对象的情绪、意图或幻想转移到另一个对象或替代的象征物上，以减轻精神负担取得心理安宁。

比如：人生气时常常会拿动物或物品出气。

5 、 投射 ：自我将不能接受的冲动、欲望或观念归因（投射）与客观或别人。

比如：以小人之心度君子之腹。

6 、 升华 ：最积极的、富有建设性的。比如：化悲痛为力量、 少年维特之烦恼 四、学生情绪、情感的发展 （一）小学生情绪、情感的发展 1 、情感体验的内容日益丰富；

2 、情感表现的深刻性逐步增加；

3 、友谊感逐渐发展；

4 、情感的动力特征明显；

5 、高级情感得到进一步发展；

6 、情绪、情感的稳定性明显增强；

7 、情绪情感的自控力不断增强；

（二）中学生情绪、情感的发展 1 、中学生情绪的发展 （ 1 ）初中生情绪的发展 ①强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；

②可变性与固执性共存；

③内向性与表现性共存。

（ 2 ）高中生情绪的发展 ①情绪的延续性：心境延续时间长，体验时限延长 ②情绪的丰富性：几乎所有情绪都可在高中生身上找到 ③情绪的特异性：个性、自我感知和性别的差异 ④情绪体验的深刻性：显著大于初中生和小学生 ⑤情绪体验更加细腻：觉察到他人非常细小的情绪变化，女生强于男生。

2 、中学生情感的发展 （ 1 ）情感丰富多彩、富有朝气；

（ 2 ）情感两极性明显（爱恨）；

（ 3 ）情感不断深刻；

（ 4 ）情感逐渐稳定。

第二节 意志与教育 一、意志及其品质 （一）意志的概念 意志是指人自觉的确定 目的 ，有意识地根据目的、动机 调节支配行动 ，努力 克服困难 ， 实现目标 的心理过程。

意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。（判断）
（二）意志的特征（简答、多选、填空）
1 、意志行动是人特有的自觉确定 目的 的行动；

2 、意志对活动有 调节支配作用 ，使人的行动能按设定好的目的去改造世界 3 、 克服 内部和外部的 困难 是意志行动 最重要 的特征。

4 、意志行动以 随意动作 为基础。

（三）意志过程的规律（判断、选择）
1 、意志与认识过程的关系 （ 1 ）认识过程是意志形成的前提和基础 （ 2 ）意志对认识过程具有反作用。

2 、意志与情感过程的关系 （ 1 ）情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力 （ 2 ）意志可以调节、控制人的情感。（胜不骄，败不馁）
（四）意志的品质（选择）
1 、意志的 自觉性 —— 盲从（受暗示性）、武断 一个人不屈服于周围人的压力，不随波逐流，而能根据自己的认识与信念，独立地采取决定，执行决定。

2 、意志的 果断性 —— 优柔寡断、鲁莽草率 表现为有能力及时采取有充分根据的决定，并且在深思熟虑的基础上去实现这些决定。善于审时度势，善于对问题情境做出正确的分析和判断、洞察问题的是非真伪。

3 、意志的 自制性 —— 任性和怯懦（畏缩不前，惊慌失措）
善于控制和支配自己的情绪，约束自己的言行的品质。具有较强的组织性和纪律性，又有较强的忍耐性，一般针对事情，时间较短。

比如：今日事，今日毕 4 、意志的 坚韧性 —— 动摇性和执拗性 表现为 长时间坚信 自己决定的合理性，并坚持不懈地克服重重困难去达到行动目的的品质。

二、意志行动的过程 （一）
准备阶段 （采取决定阶段 / 确定决定阶段）：
1 、动机斗争阶段 2 、确定目标阶段 3 、选择行动方法和制定行动计划阶段 其中，动机斗争阶段则包括以下四种：
（ 1 ）
双趋冲突 ：
从自己同时都很喜爱的两个事物中仅选择其一的心理状态。（两个都想要）比如：鱼与熊掌不可兼得。

（ 2 ）
双避冲突 ：
从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态。

（两个都不想要）比如：进退维谷。

（ 3 ）
趋避冲突 ：
对同一目的兼具好恶的矛盾心理。

（只有一个目标，既想要又不想要）比如：既想学习好，又不想下工夫。

（ 4 ）多重趋避冲突：对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。（多个目标，每个目标，既想要又不想要）比如：大学生就业时，既想找个轻松点的，可是工资又不高。

（二）执行决定阶段 执行计划，是达到目的的 关键步骤 。

三、意志品质的培养 （一）加强生活目的性教育，树立科学的世界观、远大的理想和信念，培养学生行为的目的性，减少其行动的盲目性。

（二）加强养成教育，培养小学生的自制能力 （三）教育学生正确地对待挫折。

（四）组织实践活动，在困难环境中锻炼学生的意志，让学生取得意志锻炼的直接经验。

（五）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。比如 因材施教 （六）发挥教师、班集体和榜样的模仿作用，给予必要的纪律约束。

（七）加强自我锻炼，才点滴小事做起。

记忆口诀：强目的，组活动，加强养成；

自锻炼，树模范，因材施教；
正确对挫折。

第四章 个性发展与教育 第一节 需要、动机与兴趣 一、需要概述 （一）需要及其种类 1 、需要的概念 需要是有机体感到某种 缺乏 或 不平衡 状态而力求获得满足的心理倾向。

需要是活动的原动力，是个体活动积极性的源泉。（选择）
2 、需要的种类 （ 1 ）根据需要的起源分为 生理性需要 （ 如：吃喝拉撒，对维持生命、延续后代有重要意义 ）
和 社会性需要 （比如：受到他人的尊重）。

（ 2 ）根据需要的对象分为 物质需要 和 精神需要 。

（二）马斯洛的需要层次理论（重点）
1 、需要层次理论的基本内容：
1 、生理需要 缺失需要 2 、安全需要（如：想有一个稳定的工作、 购买各种保险）
3 、归属于爱的需要（如：融入一定的团体、受到爱护）
4 、尊重需要（包括自尊和受人尊重。如：得到认可）
5 、求知需要（对自身和周围世界的探索，对问题的解决需要）
生长需要 6 、审美需要（如：对社会秩序的需要）
7 、 自我实现的需要 （最高层次）
在学校中，学生最缺乏的是 尊重 与 爱 的需要。

2 、对需要层次理论的评价 优点 ：是一种比较完备的需要理论，对需要的实质、结构、归属及作用做出了系统的探讨，对于进一步研究“需要”，建立科学理论具有积极意义。

缺点 ：（ 1 ）只强调需要从低级向高级发展，而没有意识到高级需要对低级需要的调节作用；
（比如，有些人的求知欲特别强，甚至可以废寝忘食）
（ 2 ）错误地把人的需要的发展及实现看作是人类生物特性的发展和实现；

（ 3 ）缺乏客观测量指标，缺乏实验支持；

（ 4 ）个人主义的没有与社会需要相结合。

例题：“仓禀实而知礼节，衣食足而知荣誉”反映了人的需要具有 层次性 。

二、动机概述 （一）动机的概念 动机是 激发 和 维持 有机体的行动，并使该行动 朝向 一定目标的心理倾向或内部动力。是推动人行为的 内在原因 。

动机产生的内在条件是 需要 ，外在条件是 诱因 。

（二）动机的种类 根据起源分为 生理性动机 （满足人生理需要而产生的动机）和 社会性动机 （人所特有的；
成就动机、学习动机、权利动机、社会交往动机）
（三）动机的功能（选择）
1 、激活功能（从无到有，隐性到显性）
比如：口渴会使人做出觅水的行为活动，这是动机的激活功能。

2 、指向功能（指向一定的对象或目标）
3 、维持和条件功能（坚持性）
三、兴趣概述 （一）兴趣及其种类 1 、兴趣的概念 兴趣是人对事物的一种 认识倾向 ，伴随着 积极的情绪体验 ，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

2 、兴趣的种类 （ 1 ）直接兴趣（指对事物本身感兴趣）和间接兴趣（指对事情的结果感兴趣）；

例如：教师给学生讲努力学习可以让他们以后过上好生活，是为了培养学生的 间接兴趣 。

（ 2 ）中心兴趣（至始至终的兴趣）和广阔兴趣（很多的兴趣，偶尔也会去做）；

（ 3 ）个体兴趣（长期以来维持的）和情境兴趣（根据不同的情境产生的）。

（二）学习兴趣的培养和激发 三通过两根据一引导一迁移 1 、 通过 各种 活动 发展学生的兴趣 2 、 通过 提高 教学 水平，引发学生的学习兴趣 3 、 通过 积极的 评价 使学生的兴趣得以强化；

4 、 引导 学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 5 、要 根据 学生的 年龄 特征来提供学生的学习兴趣 6 、要 根据 学生的 知识 基础培养学生的学习兴趣；

7 、充分 利用 原有兴趣的 迁移 。

第二节 能力 一、能力及其类型 （一）能力的概念 能力是直接影响活动的效率，促使活动顺利完成的个性 心理特征 。

（二）能力、才能与天才的区分 1 、从事某种活动必须以一定的能力为前提。

能力是保证活动取得成功的必要条件，但不是唯一条件。

2 、几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。

3 、才能的高度发展是天才。

（三）能力、知识与技能的关系 联系 ：
1 、能力是掌握知识和技能的前提。

2 、能力是在掌握知识和技能的过程中形成发展起来的。

区别 ：
1 、能力与知识、技能具有不同的概况水平。

2 、在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，能力发展则有一定的限度。

3 、知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。（ 高分低能 ）
（四）能力的分类 1 、根据能力适应范围的大小，分为一般能力和特殊能力。

（ 1 ）
一般能力 ：观察力、记忆力、抽象概括能力（这是一般能力的 核心 ）、创造力。

（ 2 ）
特殊能力 ：从事某种专门活动的能力。如绘画能力、舞蹈能力。

2 、根据创造性程度的高低，分为模仿能和创造能力 （ 1 ）
模仿能力 ：通过观察别人的行为和活动，以相同的方式做出反应的能力。

（ 2 ）
创造能力 ：按照预定目标，创造出新颖独特、具有个人或社会价值的产品的能力。

3 、根据能力的功能不同，分为认知能力、操作能力和社交能力 （ 1 ）
认知能力 ：
人脑存储、加工和提取信息的能力。

（ 2 ）
操作能力 ：操作自己的肢体去完成各项活动的能力，如劳动能力、实验操作能力。

（ 3 ）
社交能力 ：在社会交往活动中所表现出来的能力，如沟通能力、解决纠纷的能力。

二、能力结构（智力结构）
（一）智力 是使人能顺利完成某种活动所必需的各种 认知能力 的有机结合。

它包括 观察力、记忆力 、 注意力、想象力和思维力 等成分，并以 思维力 为核心。

影响学习的因素除了智力因素外， 非智力 因素也很重要。（除了智力之外的其他的因素）
（二）智力理论 1 、斯皮尔曼的二因素论 观点 ：
智力包括两种因素：一般因素（ G 因素）和特殊因素（ S 因素）。一个人智力的高低取决于 G 因素的数量。

2 、吉尔福特的智力三维结构理论 观点 ：
智力包括 内容 （智力活动的内容）
、 操作 （智力活动的过程）
和 成果 （智力活动的结果）三维结构。

根据三个维度将智力因素总共分出 150 种 。

操作 代表智力的高低。

比如炒菜同一种菜的效果实际上取决于如何炒的，即操作。

3 、卡特尔的智力形态论 观点 ：将人的智力分为 流体智力 （和自身的遗传关系密切，存在先上升后下降的变化趋势，高峰期大约在 25 岁）和 晶体智力 （和后天经验有关，存在一直上升的变化趋势）。

4 、加德纳的多元智力理论（重点）
（ 1 ）观点：提出七种相对独立的智力。

言语智力 ：说话、阅读、书写。（语文）
逻辑 — 数学智力 ：运算、逻辑推理。（数学）
视觉 — 空间智力 ：认识环境、辨别方向。（美）
音乐智力 ：识别声音、韵律。（音）
运动智力 ：支配肢体完成精密作业。（体）
比如：外科医生的运动智力相对较好。

人际智力 （社交智力）：处理人际关系（人际）
自知智力 （内省智力）：认识自己。（自知）
（ 2 ）多元智力理论与新课程改革（对我国教学改革的影响）
① 积极乐观的学生观 ：对每个学生都报热切的希望。

② 科学的智力观 ：认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，多种智力同等发展。

③ 因材施教的教学观 ：根据学生的智力结构优势，采用多元教学模式。

④ 多样化人才观和成才观 ：每个学生有自己的优势，只要发展合理，都可以成为优秀人才。

5 、斯滕伯格的三元智力论 包括智力 成分亚理论 、智力 情境亚理论 和智力 经验亚理论 。

智力成分亚理论认为，智力包括元成分、操作成分和知识获得成分。元成分起着核心作用。

6 、瑟斯顿的群因素理论 三、能力的测量 （一）
一般智力的测量 最早的智力测验是由法国心理学家 比纳 和 西蒙 于 1905 年编制的 比纳 — 西蒙 智 力量表。

后经斯坦福大学推孟修改，改名为 斯坦福 — 比纳 量表，用智龄（即心理年龄）和实龄（实际年龄）的比率代表智商，简称 比率智商 。

智商 = 智龄÷实龄× 100 后来发展起来的韦克斯勒量表，简称 韦氏智力量表 ，用离差智商来衡量智力水平。平均数为 100 ，标准差为 15 ，计算公式为：
IQ=100+15Z 即用你的成绩减去你们班的平均成绩，之后再除以你们班成绩的标准差，即可得出公式中的 Z 。之后就可以带进公式里算出 IQ 了。

（二）智力测验的标准 1 、 信度 ：一致性、稳定性，可靠性程度。

2 、 效度 ：准确度。可分为内部效度、外部效度 3 、 标准化 ：心理测验 最基本 的要求。

四、影响能力形成与发展的因素：
1 、遗传与营养 2 、早期经验 3 、教育与教学（主导）
4 、社会实践 5 、主观努力 五、学生能力的培养 1 、注重对早期能力的培养；

2 、教学中要加强知识与技能的学习与训练 3 、教学中要针对学生的能力差异进行因材施教。

4 、在教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力 5 、社会实践活动是培养学生能力的基本途径 6 、要注意培养学生的 非智力 因素。

第三节 人格 一、人格概述 （一）人格的概念 人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的 综合心理 特征。

（二）人格的特征（选择）
1 、 独特性 ：人心不同，各如其面。

2 、 稳定性 ：江山易改本性难移。

3 、 整合性 ：
各部分按照一定的规则有机结合，心理健康的标志之一。

4 、 功能性 ：人格影响生活方式，甚至决定命运。

比如：性格决定命运 5 、 社会性 ：人格是社会的人所特有的。

（三）人格的结构 人格包括 气质、性格 和 自我调控系统 。其中，自我调控系统又分为 自我认识 、 自我体验 和 自我控制 三部分。

弗洛伊德的人格层次：
本我：遵循快乐原则；

自我：遵循现实原则；

超我：遵循道德原则。

二、气质 （一）气质及其类型 1 、气质的概念 气质是表现在心理活动的 强度、速度、灵活性 与 指向性 等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的 脾气、秉性 。

气质依赖于人的生理素质或身体特点。受先天影响较大，无好坏之分。

2 、气质的类型（重点）
（ 1 ）气质的 体液说 ：
盖伦 将气质划分为四种：
胆 汁质 ：精力旺盛，粗枝大叶，表里如一，冲动鲁莽；
比如：张飞 多 血质 ：
活泼好动，反应迅速，动作敏捷，善于社交；

比如：王熙凤 黏 液质 ：
沉着稳重，不够灵活，踏实，死板，缺乏生气；

比如：薛宝钗、林冲 抑郁 质 ：
敏锐、体验深刻、怯懦、孤僻。

比如：林黛玉 （ 2 ）气质的神经活动类型说：
巴甫洛夫 根据神经活动兴奋和抑制的强度、平衡性和灵活性，将神经活动过程分为：
第一：
强、不平衡 （类似于 胆汁质）
第二：
强、平衡、灵活 （类似于 多血质）
第三：
强、平衡、不灵活 （类似于 黏液质）
第四：
弱 （类似于 抑郁质）
巴甫洛夫将气质分为：
不可遏制型 ：易激动，不易约束 活泼型 ：容易兴奋，较灵活 安静型 ：
难以兴奋，迟钝而不灵活 弱型 ：易疲劳。

高级神经活动类型与气质类型对照表 高级神经活动类型 高级神经活动过程 气质类型 不可遏制型（兴奋型）
强、不平衡 胆汁质 活泼型 强、平衡、灵活 多血质 安静型 强、平衡、不灵活 黏液质 弱型（抑郁型）
弱 抑郁质 （二）气质与教育 1 、对待学生应克服气质偏见；
要一视同仁。

2 、针对学生的气质差异因材施教；

3 、帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质；

4 、特别重视胆汁质和抑郁质的学生；

5 、组建学生干部时，应考虑学生的气质类型。

三、性格 （一）性格及其结构 1 、性格的概念 性格是指人的较稳定的 态度 与习惯化了的 行为方式 相结合而形成的人格特征。受后天影响大，有好坏之分。

性格是个性特征中最具有核心意义的心理特征 。

2 、性格的结构（重点）
（ 1 ）
性格的态度特征 ：
对自己、他人、社会、工作、劳动、学习的态度。具有 核心 意义。

（ 2 ）
性格的意志特征 ：自觉确定目的，调节支配行为。

比如：自觉性、果断性、冲动性 （ 3 ）
性格的情绪特征 ：情绪活动的强度、稳定性和持久性、主导心境等。

（ 4 ）
性格的理智特征 ：感知、记忆、想象等认知过程中表现出来的 认知风格 ，主动或被动感知，看到整体还是细节。

例题：
性格中的谦虚骄傲、自尊自卑属于性格的 态度特征 。

3 、性格的类型 （ 1 ）理智型、意志型、情绪型；

（ 3 ）按活动的独立性：独立型和顺从型 （ 2 ）按心理活动的指向：
外向型和内向型 。

荣格 最早提出内外向的概念；

（二）性格与气质的关系 联系：
1 、性格与气质都属于稳定的人格特征 2 、气质与性格相互渗透，彼此制约：
（ 1 ）气质影响一个人对待事物的态度和行为方式，使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式。

（ 2 ）气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度；

（ 3 ）性格也可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展。

区别 ：
1 、气质受生理影响大，性格受社会影响大；

2 、气质的稳定性强，性格的可塑性强；

3 、气质特征表现较早，性格特征表现较晚；

4 、气质无好坏之分，性格有优劣之分。

（三）学生优良性格的培养 1 、加强人生观、世界观、价值观教育（ 强三观 ）
2 、及时强化学生的积极行为（ 强良行 ）
3 、充分利用榜样人物的示范作用（ 用榜样 ）
4 、利用集体的教育力量（ 用集体 ）
5 、提供 实际锻炼 的机会；

6 、及时进行 个别指导 。

7 、提高学生的自我教育能力（ 自我教育 ）
四、人格力量（性格理论）
（一）
奥尔波特 的人格特质理论 观点：
1 、把人格分为 共同特质 和 个人特质 ；

2 、个人特质又分为 首要特质、中心特质 和 次要特质 。

首要特质一般只有一个，中心特质有 3 到 5 个，次要特质要在具体的环境中。

（二）
卡特尔 的人格特质理论 观点 ：
1 、利用因素分析法 将人格分为四层：①个别特质和共同特质；

②表面特质和根源特质；

③体质体质和环境特质；

④动力特质、能力特质和气质特质。

2 、提出 16 种 相互独立的根源特质，编制了 16PF 。

例题：害怕考试和体育比赛时双腿发抖的原因都是焦虑，那么焦虑是 根源特质 。

林黛玉的清高、孤傲、敏感、内向、率真等特质，属于其 中心特质 。

五、影响人格形成的因素 1 、生物遗传因素 2 、社会文化因素 3 、家庭因素（家庭教养方式）：民主型、 权威型、 放纵型 4 、学校教育因素 5 、个人主观因素 六、自我意识发展与教育 （一）自我意识概述 1 、自我意识的概念 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2 、自我意识的发展阶段（重点）
（ 1 ）生理自我（自我中心期）：
3 岁前完成；

（ 2 ）社会自我（客观化时期）：初中阶段基本形成。

（ 3 ）心理自我（主观自我时期）：青春期开始发展，发展较晚。

（二）学生自我意识的发展 1 、小学生自我意识的发展 （ 1 ）自我意识发展的趋势 一至三年级发展较快，三至五年级相对平稳，小学五至六年级是自我意识发展的第二个上升期。

（ 2 ）自我意识发展的特点：
①自我概念：小学低年级对自我概念的描述是比较具体的外部特征；

到高年级开始从更为抽象的内部特征来描述。

②自我评价：从顺从到独立；

从笼统到多方面；

开始对内心品质进行评价；

评价的稳定性和概括性有了提高。

③自我体验、自我调控：
自我体验与自我评价的一致性较高，自我控制落后于自我体验和自我评价。

2 、初中生自我意识的发展 （ 1 ）自我意识的发展趋势 少年期是自我意识发展的第二个飞跃期。总的趋势：小学六年级到初中三年级总体处于平稳期；

初三到高一为显著上升期。

（ 2 ）自我意识发展的特点 ①自我体验不断发展，具体表现在：出现成人感；

自尊感增强；

出现自卑感。自我开始分化（理想的我，现实的我）
②能更自觉的评价别人和自己的个性品质，但水平不高，也不稳定。

3 、高中生自我意识的发展 （ 1 ）自我意识的发展趋势 高二是自我意识各成分普遍提高的阶段。

（ 2 ）自我意识发展的特点：
①自我意识中独立意向发展，在与成人和睦相处的基础上满足自己的独立性需要；

②自我意识的组成成分分化：理想的自我、现实的自我 ③强烈关心个性的成长 ④自我形象受到 空前关注 。

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