核心素养促进地理课堂教学转型

摘 要： 核心素养理念的提出对地理课堂教学提出了新要求，探讨教师实现地理课堂教学转型的策略对于推进地理课程改革、发挥地理教学的“育人”功能有实践意义。本文从注重核心素养培养的教学理念转变，注重核心素养培养的教学模式转变，以及注重核心素养培养的教学评价与测量方式转变三方面，引导地理教师实现地理课堂教学转型，培养学生的地理核心素养，促进学生的整体发展。

关键词： 核心素养 地理课堂教学 转型策略

《普通高中地理課程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）提出了地理教育要培养学生核心素养的基本理念。实施基于核心素养的地理课堂教学转型，变传统的知识灌输型教学模式为素养养成型教学模式已成为当前地理教育改革的迫切任务。而转变教师教学理念，并将新理念付诸实践是实现地理课堂教学转型的基础和前提。

一、注重核心素养培养的教学理念转变

1992年的《地理教育国际宪章》明确提出地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需[1]。与新课标提出的学生通过学科学习形成正确价值观念，培养能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[2]，即学科核心素养的理念不谋而合，而教师教学理念的转变是学生核心素养培养与世界公民养成的关键所在。

教学目标的转变是基于核心素养的地理课堂转型的根本。教师应由注重知识向注重素养的培养目标转变。将目标的行为主体统一到学生，明确不是为地理而教学生，而是为学生而教地理。教学的最终目的是学生的整体发展，地理学科只是达到目的的手段。教育不只是让学生学会应付考试，更重要的是让学生应对时代的挑战。必须转变传统的知识灌输的教学观念，由课程标准的内容目标、课程目标上升到核心素养目标。注重以知识的学习为载体培养学生的批判性思维、创新精神、科学探究能力等，让学生作为整体的人，而非知识的容器，实现全面发展。让学生学会生存、学会关心、学会负责是复杂的国际环境与时代发展赋予地理教师的新的使命。

二、注重核心素养培养的教学模式转变

课堂教学模式的转型是核心素养背景下地理课堂教学转型的关键。传统的教学模式严格按照教材结构组织，课堂的知识逻辑明显，问题解决的逻辑缺乏，不符合学习理论的要求。以核心素养培养为目标的课堂必须重新组织教学内容，挖掘创新性教学素材，以问题探究的教学模式引导学生思考，培养学生解决问题的能力。

1.由教材结构向教学结构的组织形式转变

（1）设计优化教学结构

由于统一的教材难以满足教学情境多样化和教学个性化的需要，以往将教材视作权威，严格按照教材结构组织课堂教学，将教材内容“一字不落”地教给学生的“圣经式”教材观难以实现学生核心素养培养的目标，也不能体现教师的价值。教师应以培养学生的能力目标带动知识目标为出发点，基于学生特点及教学内容特性，将教材结构转化为教学结构，并根据课堂生成的动态变化，及时调整教学结构。例如讲解初中地理走进国家部分时，可以尊重学生的意愿或者依托重大时事调整讲解顺序，注重教学与社会的联系，激发学生认识、了解不同国家的兴趣，学会认识国家、认识世界的方法，而非事实的陈述、数字的堆积。同时，教学内容要注重结构上的联系，承上启下，使学生的记忆具有连贯性。

（2）挖掘生活中的地理教学素材

教材结构向教学结构转变的关键在于教师在教育理论的指导下对教材进行二次加工，秉承“材料式”教材观，由“教教材”变为“用教材教”，认识到教材只是教学的重要资源和辅助工具，教师要依据具体的教学情境对教材进行批判性、创造性的运用，并根据教学目标自主开发新的教学材料[3-4]。教师要明确地理与社会结合的本质属性，培养挖掘社会资源背后的地理成分的意识，善于将生活中的素材甚至亲身经历组织到地理课堂中，拓展地理课程内涵，与时俱进。同时可以将前沿的科学争论以地理素材的方式融入课堂，引导学生思考地理问题的科学内涵，使学生学会质疑、思辨，在发现问题、推理问题的过程中体验科学家的工作方式[5]，了解科学方法、科学态度，实现深入浅出的有效教学。

2.由知识传授型向问题解决型教学形式转变

（1）基于问题解决的教学过程设计

《普通高中地理课程标准（2017年版）》的教学与评价建议提出要重视问题式教学，要求基于真实的地理问题进行课堂教学，变知识直接传授型教学形式为问题解决型教学形式。教师要善于从生活中发现和提炼问题，围绕核心问题形成问题链（如下表所示）。以问题解决为明线，以教学目标内容为暗线，使教学内容为解决问题服务而适时出现，引导学生在解决问题、素养培养的过程中自然而然地学会知识，并激发其探究问题的欲望，培养解决问题的思维习惯。同时，在课堂教学过程中要适当运用“留白”的艺术，帮助学生生成问题，让学生敢于发问、敢于质疑。

（2）由教师主导向学生主导的课堂形式转变

将课堂还给学生是培养核心素养背景下地理课堂教学转型的首要任务。教师要认识到课堂的主体是学生，教师并不是学生获取知识的唯一渠道。教师要充分利用课堂时间，为学生创造展示的舞台，将学生学习的内在驱动力激发到最大，让学生学会提问与解惑。教师注意根据授课内容的难度、教学目标、课堂进展等合理变换课堂形式，巧妙设计校外调研，采用材料多方辨析、角色扮演等教学活动，以及小组合作探究、讨论及成果汇报等多元化的活动形式让学生自主学习和探索规律。

三、注重核心素养培养的教学评价与测量方式转变

1.由单一性评价向多元化评价方式转变

（1）终结性评价与形成性评价相结合

传统的地理教学评价只关心结果，考试分数至上，学生为考试而学，这种评价方式显然与核心素养的培养目标不符，不利于学生的个性化发展，也难以衡量学生能力素养的培养。地理学科核心素养的培养需要重视学生在地理学习过程中的思维发展[2]，因此，教师应关注学生的思维过程，结合形成性评价，重点把握不同学生在解题过程中表现出的思维结构差异，有利于教师有针对性地调整教学进程，改善教学方式，因材施教。

（2）运用多元化评价方式

核心素养背景下的教师应摒弃分数至上的观点，采取多元化的评价方式，以促进学生的整体发展为评价目的。考试成绩仅能定量化地评价学生的知识，而能力素养的评价却难以用分数衡量，甚至可能忽视教育本质，相比之下，质性评价则更加全面。可以将二者结合起来，不仅从地理学科的成绩，还从地理课堂表现、对地理学科的态度、对地理实践的积极性等多方面对学生的地理能力、思维、核心素养等进行综合评价。在地理课堂上，教师可通过对学生的随堂作业进行点评的方式进行生成性评价，既对教学成果获得及时反馈，又增加真实的教学资源。同时，教师可以从评价主体多元化的角度增加自评与他评。

2.由知识立意向能力立意的命题取向转变

教师应明确地理测试的最终目的是促进学生更好地发展，因此地理测试应从以往的强调知识的记忆背诵逐渐转变为强调对学生思维过程和能力素养的考察。利用教师对考试的敏感性，充分发挥考试的指挥棒作用，在试题的编制中发出“信号”，引导教师在课堂中落实某些对学生的发展至关重要但难以量化考察的核心素养等，赋予终结性考试以形成性功能。此外，地理综合题在考试中占据越来越重要的地位。为更好地衡量教学目标实现度，教师应掌握地理试题尤其是综合题的命题要领，以教学目标为依据选择合适的情境性材料，注意地图、新闻、漫画甚至視频等多种形式的融合，以及多样化的设问，如选择、简答、绘图等，在分析材料、逐步解答中既反映出学生能力素养与思维过程，又培养学生运用地理原理与地理思维解决生活中问题的能力。

四、结语

先为人师，后为教师。实现基于核心素养的地理课堂教学转型，教师要重新定位地理教学的培养目标，转变传统的教学理念，以培养学生的核心素养为目标，以促进学生的整体发展为最终目的。重新认识教材和教学之间的关系，创造性地组织教学结构，利用问题式教学模式，激发学生的学习热情与探究精神，在多元化的课堂形式中找到学习的乐趣，在积极的课堂参与中获得思维能力的发展。同时，在教学评价中，以多元化的评价方式促进学生发展，并为学生“量身打造”综合性、启发性的测量工具。总之，地理教师要站在未来的角度重新架构、规划、思考地理课程的定位与走向，从培养学生面对未来所需的核心素养出发，以观察者、引导者的身份陪伴学生成长，帮助学生直面未来社会的挑战。

参考文献：

[1]冯以浤.地理教育国际宪章[J].地理学报，1993（04）：289-296.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]俞红珍.教材选用取向与不同的教材观[J].教育理论与实践，2005（16）：42-44.

[4]林培英.课程标准、教材与教学关系的再认识[J].地理教育，2002（02）：7-8.

[5]殷育楠.“全球变暖”一节教学设计与反思[J].地理教学，2009（10）：14-15，10.

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