如何提升内地新疆班研究的理论指导意义

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内地新疆班是党和国家加大对新疆教育支援力度，加速培养新疆高层次少数民族优秀人才，促进西部大开发战略实施，增进各民族大团结，促进各民族共同繁荣与发展的一项重大举措。近年来，学界对这一领域也越来越关注。

本期，本刊记者访问了南开大学社会学系教授袁同凯。目前，他正在进行的两项课题———教育部民族教育发展中心2013年度课题“学校教育中少数民族学生的文化适应问题研究———以内地新疆高中班为例”（项目编号：RDND13041）与国家社会科学基金项目“西部少数民族地区教育发展与社会和谐稳定研究”（项目编号：13BMZ064）都与内地新疆班密切相关。

袁同凯教授生在新疆、长在新疆，对新疆有着特殊而深厚的感情。相信他对内地新疆班及新疆教育的研究，能够帮助我们加深了解与认识，对促进未来内地新疆班乃至新疆教育的发展有所助益。

从文化的层面帮助学生自我调适

本刊记者：袁教授您好。我们知道，为了让新疆地区的广大青少年能够充分享受内地丰富的教育资源，取得更大的发展，内地新疆班采用了异地办学模式。而这，也使得内地新疆班学生需要面临不小的文化差异。您如何理解并看待这种差异？

袁同凯：随着民族教育异地办学规模的不断扩大，这一模式在我国民族教育事业发展中发挥的作用日益增强。而异地民族班办学中的师生文化适应与认同问题，对民族学生的学业进步以及民族班办学质量的提高有至关重要的影响。与其他异地教学的民族班相同，文化适应与认同也是内地新疆班师生首先要共同面对的问题。

就我目前所掌握的情况，内地新疆班学生的文化不适应是贯穿整个求学过程的。同时，随着时间的推移，学生适应性提升，这种不适的影响力会有所下降。

总体看来，内地新疆班学生的文化不适主要表现在三个方面：第一，生活环境的不适。内地与新疆在水土、气候、饮食、住宿、时差等方面存在巨大差异，刚到内地的新疆学生容易因水土不服而患病，这种身体上的不适又会给学生带来心理上的不适。第二，学习角色转换的不适。内地新疆班学生原本在新疆大多是班级乃至学校的佼佼者，来到内地后，参照系发生了变化，有些学生出现了从优秀变为基础较差、需要努力补课的角色转换落差。如果抗挫折能力较差，容易造成学习心理上的不适。第三，“文化中断”的不适。“文化中断”现象以及由其造成的心理上的断裂感，会使学生产生孤独感、封闭感和自卑感，同时处于青春期的中学生本身存在自制力较弱等问题，多重因素叠加会导致内地新疆班学生产生心理问题，甚至出现厌学情绪。

本刊记者：在三种“不适”中，前两种相对好理解。您能不能再具体谈一谈“‘文化中断’所造成的不适”？

袁同凯：“文化中断”与“认同迷失”是相互作用的。一方面，到内地求学使得内地新疆班学生与本民族文化环境暂时中断，文化价值差异要求其重新进行文化价值观的认识与选择。加上远离父母、亲朋这一强有力的社会情感支持系统，使得他们面临较大的身心压力。另一方面，环境变迁拓展了内地新疆班学生单一确定的认同范畴。社会学认为，原本稳定的社会框架能够使人明确定位自己所属的群体及扮演的社会角色，并因此获得个体意义感、归属感。然而，置身新的环境，需要内地新疆高中班学生在多样、相互交叉甚至相互冲突的认同对象中进行认同选择，而青少年“非此即彼”的二元对立思维方式更加大了认同选择的难度。

本刊记者：由此可见，内地新疆班的办学者们肩负责任之重大。关于如何面对学生因“‘文化中断’所造成的不适”，您能否给内地新疆班的办学者们一些建议？

袁同凯：内地新疆班学生大多处在人生观、世界观形成的关键时期，他们的文化适应体验不仅与学业成就相关，还将深刻影响到他们将来对不同文化所持的态度、对民族关系的认知、对多民族国家的认同。因此，他们的文化适应与认同的解决需要我们给予更多关注与思考。

就目前来看，秉持多元文化教育理念、重视过渡期教育引导、发挥学生自主性重构认同，是人们普遍赞同且行之有效的措施。首先，学校应该充分发挥教育教学的主导作用，实现从服务单一族群到服务多族群的转型，积极开展跨文化理解教育，营造学校“对话”文化气氛。其次，适度延长过渡适应期教育，通过建构隐形课程、加强体验教育、完善心理援助措施等方式来重建内地新疆班学生的情感支撑系统，帮助其更好适应过渡。此外，在整个教学过程中，还应该注重调动学生的自主性，運用同伴教育的力量，帮助学生更快地融入新环境，在认识了解中进行认同重构。

凸显教育教学中学生的主体地位

本刊记者：从一个比较具体的层面来说，内地新疆班学生需要面对教学环境、教学方式、教学语言等多种教学差异，由此也造成了一些学生不同程度的学习困难。对于这个问题，您是如何认识的？

袁同凯：不少内地新疆班教师反映，语言问题是困扰学生学习的最大障碍。在家乡读书时，学生通常接受的是民族语言教学或双语教学，而内地新疆班主要进行汉语教学，民族学生在接受汉语言知识时，需要实现从民族语言思维向汉语思维的过渡，双语思维叠加，难度远高于单独的民族语言思维。这对学生的具体学习方式、学习自信心和心理承受力都是重大的考验。此外，学科基础较差、知识面较窄也是造成内地新疆班学生学习困难的重要因素。

我赞同一些做过专门研究的学者的看法，内地新疆班学生在不同阶段会表现出不同的学习适应不良情况。因此，我建议，对学习适应不良的干预需要持续进行，而不能止步于入学教育，学校和教师更要针对每个年级存在的具体问题进行有针对性的干预。

本刊记者：当前，不少内地新疆班教师非常渴求改进教学的具体方法。对此，您有什么看法和建议？

袁同凯：目前，对于内地新疆班教育教学的研究已经比较深入了。需要注意的是，许多研究者和教师的关注点集中在具体教学方法的改进与提高上，对学生学习的主体地位重视程度不足，缺乏对学生整体学习特性规律的探索总结。

进行优质高效的教育教学探索，学生、教师双方的因素都不可偏废。内地新疆班学生的学习具有很强的特殊性，加强对学生学习特性的研究，能够使得教学更加有的放矢地进行，更有助于提升内地新疆班教育教学的整体质量。当前，也有一些研究开始对内地新疆班学生的学习动机、学习需求、学习适应性等有关学习特性的问题有所关注，但与其他诸如德育与教学方法等内容相比，数量仍然比较少。就已有成果来看，这些研究本身也存在着研究方法单一———比如大多采用心理学量表进行问卷调查，研究样本代表性不足———比如大多没有介绍样本选取的代表性等問题。

本刊记者：您曾经在研究中指出，在内地新疆班，学生的主位地位需要引起足够重视。那么，关注学生的主体地位，除了在教育教学中注重研究学生的学习特性外，还可以做些什么？

袁同凯：据我观察，现有的内地新疆班研究，其研究思路主要是从研究者的客位角度出发，在现有政策框架下，探讨内地新疆班教育问题以及解决在办学过程中学生出现的包括文化适应在内的问题，是相对被动地对当前政策的适应与应用。

要重视学生的主体地位，除了教育教学的角度，还可以从内地新疆班日常管理和文化适应这两个角度来看。从日常管理角度看，现行的内地新疆班管理制度以及对管理制度的研究，主要从学校视角出发，分析学校如何进行制度创新、如何改善管理、如何改善学生所处的物质环境，而往往忽略了学生自身对管理的意见及其对内在心理建设的需求。

从文化适应角度看，学校和研究者主要单一关注如何在文化断层的情境中促进学生更好地融入所在学校与主流文化，少有考虑如何进行内高班师生的文化相互适应、如何避免新疆学生的文化断层、如何在内地求学过程中融汇本民族文化与内地文化等问题。

拓宽眼界服务新疆教育发展全局

本刊记者：今年是内地新疆班办班15周年。15年来，内地新疆班办学规模逐年扩大，办学质量不断提升，为新疆教育发展作出的贡献有目共睹。对于未来如何帮助内地新疆班更好地发展，能否请您站在研究者的角度，提一些方向性的意见和建议？

袁同凯：我国开办内地新疆班已经整整15年了。在已有的内地新疆班研究成果中，学生的学习和生活纪实叙述、继续办好内高班实践探索占多数，学术性研究选题大多基于学生心理发展，局限于如认知方式、德育等特定领域，研究方法上多采用统计分析、经验阐述。从功能角度讲，现有研究更多是发挥提供案例与实践经验的作用，缺乏与诸如少数民族教育、跨文化教育学习、文化适应等理论的对话。因此，也就弱化了研究成果的理论指导意义。

在我看来，当前，从纵向视角出发对这一领域进行“历时性研究”，将为内地新疆班未来的政策制定及办学发展累积重要的历史经验。

首先，需要对内地新疆班的政策效果进行追踪研究。对毕业生发展进行全面的追踪研究，可以切实评估内地新疆班的办学质量，全面了解、评估内高班政策。

其次，还需要对现有内地新疆班政策进行整体把握。如果缺乏对政策体系的整体性把握，只将研究着眼点置于内地新疆班的单项政策中，且孤立研究该政策中的招生、培养、管理等环节，很可能导致政策各部分之间、各项政策之间难以融合。

本刊记者：内地新疆班政策归根到底是为我国培养高素质的少数民族优秀人才，为新疆的未来发展实现人才奠基。对于内地新疆班的政策制定者、办学者和教师来说，教育的眼界至关重要。据我们所知，您的研究不但涉及内地新疆班，还系统梳理了新疆世居穆斯林民族的教育成果与特点。在这里，您能否为我们作一些简单的拓展性介绍，帮助内地新疆班的教育者们更加深刻地了解孩子们原来身处的教育文化大背景？

袁同凯：在很多不了解新疆的人的印象中，新疆好像就只有维吾尔族。实际上，新疆共有13个世居民族，其中穆斯林民族有7个，占人口比重很高。这7个民族分别是维吾尔族、哈萨克族、回族、柯尔克孜族、塔吉克族、乌孜别克族和塔塔尔族。2011年，新疆共有维吾尔族1037.04万人，哈萨克族154.26万人，回族100.34万人，柯尔克孜族19.40万人，塔吉克族4.73万人，乌孜别克族1.74万人，塔塔尔族0.49万人。维吾尔族是新疆人数最多、分布最广的少数民族，哈萨克族在新疆有3个自治地方，分别是伊犁哈萨克自治州、木垒哈萨克自治县和巴里坤哈萨克自治县，柯尔克孜族有克孜勒苏柯尔克孜自治州，塔吉克族有塔什库尔干塔吉克自治县，乌孜别克族和塔塔尔族没有县级以上的自治地方。

我们的研究有几个主要发现。首先，人数较多的民族，教育研究成果极为丰富。维吾尔族和哈萨克族的人口分别是1037.04万人和154.26万人，具备开展民族教育理论研究和实践研究的基础，与该民族相关的科研成果丰富，科研论文、学位论文众多，并出版了大量专著。而人口较少的民族，其教育研究成果相对薄弱。

其次，各类教育的比重。家庭教育在各民族中都发挥了重要作用，是孩子进入学校前必须要受到的教育。建国以前，新疆穆斯林教育主要有家庭教育、宗教教育和学校教育三个类型。建国以后，学校教育得到了普及，各族人民享受到了平等的受教育机会，文化水平得到了显著提升，民族教育蓬勃发展，形成了较为完整的教育体系。

再其次，塔塔尔族教育对少数民族学校教育具有重要的启示性。他们有本民族的语言文字，又兼通哈萨克语、维吾尔语和汉语，子女受教育不受没有本民族学校的客观条件限制，塔塔尔族的新式教学法对新疆其他民族尤其是维吾尔族和哈萨克族的民族教育产生了重大影响。

有关任何一个世居民族教育的研究都对新疆教育的发展具有重要的意义，不论是已经取得丰硕成果的维吾尔族和哈萨克族，还是教育研究相对薄弱的柯尔克孜族、塔吉克族、乌孜别克族和塔塔尔族。在探讨民族教育发展时，有必要从各个民族的实际情况出发，结合新疆教育发展的特殊性，因材施教，对不同民族的学生采取不同的培养目标和措施，从而促进新疆教育的整体发展。

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