国内外教育评估理论研究综述

摘要：梳理了国外在教育评估的概念、方法论、体系、评估应遵循的原则等方面取得的一系列成果，概括了我国教育评估理论发展阶段以及我国教育评估理论研究现状，对教育评估理论的研究有一定的指导意义。

关键词：教育评估；评估指标；高等教育

中图分类号：G513文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）10-0195-03

真正现代意义的教育评估可以追溯到20世纪30年代的西方教育测量运动，经过近半个多世纪的不断实践与发展渐成体系。但是我国教育评估的研究和实践，从严格意义上说只是在20世纪80年代以后的事情，虽然只有短短二十多年的历史，但在理论研究和实践积累上也取得了不小的进展和成绩。对国内外教育评估理论研究进行梳理，有助于我国教育评价理论的进一步发展。

一、国外教育评估研究

以20世纪60年代美国著名心理学家布卢姆始创的“教育目标分类学”为标志，国外的现代教育评估理论体系初步形成。20世纪中期以后，国外理论界对教育评估的理论研究非常重视，尤其是在教育评估的概念、方法论、体系、评估应遵循的原则等方面取得了一系列的成果。

1.关于教育评估的概念。国外关于教育评估的概念也是各有界定，归纳起来，大概有以下幾个方面的界定：其一，强调方法，认为评估是成绩考查的方法或调查的方法。例如：斯坦福评估协作组认为，评估是对当时方案中发生的事件以及方案结局的系统考察——一种导致帮助改进这个方案或其它有同样总目标的方案的考察[1]。其二，强调效果，注重通过评估判断教育目标或教育计划的实现程度。例如：泰勒（Ralph.w.Tyle）认为:“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。”[2]其三，强调过程，认为评估是收集信息的过程，提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等。克龙巴赫（LJ.Cronbach）认为:“所谓教育评价，是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供过程。”[3]得雷斯（P.Derssel）认为:“所谓评价，就是决定某种活动、目的及程序的价值的过程，分为目的明确化、收集有关合适的情报、决策等三个阶段。评价所追求的目的便是为达到目标而最有效地灵活使用手中的资源。”[4]1951年美国教育评估标准联系委员会曾指出:“评价是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，是为教育决策提供依据的过程。”其四，强调价值，认为教育评估的关键在于价值判断。例如：日本学者桥本重治认为:“评价是与教育训练目标和价值有明确关系的概念，是按照教育目标和价值观对学生的学习及教育计划的效果等进行测量的过程。因此，评价概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断。”[5]

2.关于教育评估的方法论。吴吉良在他的博士论文《军队院校教师教学质量评估研究》中，将国外研究者在教学质量评估的方法论方面研究的主要成果分为“实证化评估方法论和人文化评估方法论”[6]。实际上教学质量的评估是教育评估的一部分，方法论上是趋于一致的，这里引用吴吉良先生的提法，将国外教育评估的方法论成果归纳为实证化评估方法论和人文化评估方法论。实证化评估方法论最典型代表是泰勒的目标导向评估模式和豪斯的系统分析评估模型。泰勒的目标导向评估模式强调三个重要准则：客观性、信度和效度。如果任何一种手段违背了这三条准则，都将是无效的手段。二战以后，教育评估领域在维持泰勒模式基本思想的同时，又从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评估手段作了进一步的发展，这更加强化了评估手段和方法的实证化倾向。豪斯的系统分析评估模式有两个重要特点：其一，强调科学实证的方法，要求在评估分析过程中所使用的材料必须是能证实的；其二，强调使用定量的资料和数学技术，如线性规划、回归分析、计算机技术等。在系统分析评估模式中，客观性和数量化被提到了前所未有的高度。人文化评估方法论的代表有枯巴和林肯的自然主义评估模式、斯塔克的应答评估模式等。这些评估模式的共同特点就是在评估中不只是单纯从评估者的需要出发，而是考虑到所有评估参与人的需要，强调个体的经验、活动和主观认识的作用；不过分追求客观性，并试图摒弃数量特征，而是从人的角度出发，重视人文社会科学方法在评估中的运用。如应答评估模式中的应答，就是让评估对象和其他与评估有关人员提出他们关心的问题，并表达他们各自的意见。在评估过程中，评估者的职责就是把收集到的这些资料与众人讨论，并以磋商的形式，逐渐消除分歧，最后达成共同的、公认的、统一的观点[6]。

3.关于教育评估的形式。泰勒的学生布卢姆提出了教育评估过程中的五种评价形式：一是涉及到对为改善教师的教学而获取和处理必要信息的方法所进行的评估；二是涉及到比通常实行的书面测验包括更多信息的评估；三是涉及到对为帮助明确教育上有意义的目标而实行的评估；四是涉及在教学过程的各个阶段上，要把握其过程的效果如何；五是涉及在教育实践中，对完成一系列教育目标来说，需确认其他方法是否也是同样有效的手段而进行的评估。

4.关于教育评估的体系。美国教育评估标准联合会1981年公布的评估原则的基础上，建立了以效用为中心的评估体系。这个体系的要点包括：要把效用当成评估的推动力，评估要自始至终坚持讲效用，要和同评估有利益关系的决策者和使用者合作，任何评估都会牵涉到多种多样的利害关系、因此要确立其中的重点，要精心选择有关人员，高质量的参与将会产生高质量的评估结果，评估人员有责任对决策人员和信息使用人员进行培训，评估过程和结果的运用有多种途径，考虑评估效用时应注意资金和人员的消耗，多种因素都会影响效果[6]。

5.关于教育评估的原则。最著名的理论是美国教育评估标准联合会1981年公布的评估应遵循的四条原则：效用性、可行性、恰当性、准确性。

二、国内教育评估理论研究

教育评估思想在我国渊源己久，但作为现代教育学科的一门分支学科却是西方的舶来品。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评估及其研究迅速发展之时，教育评估在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。

1.关于我国教育评估理论发展过程的研究。有研究者将我国教育评估理论研究的发展分为三阶段：间接发展阶段(1900—1977)、理论积累阶段(1977—1985)和持续发展阶段（1985以后）[7]。在第一阶段，由于众多历史的原因，我国教育评估研究与实践时断时续，未能得到持续良好的发展，也谈不上什么系统的理论研究和实践操作。直到1977年中国恢复高考制度以后，教育评估理论研究才得到持续发展。在第二阶段即理论积累阶段，我国教育评估研究的主要工作是翻译、引进和介绍了海外的教育评估研究成果，这些成果全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评估研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评估界的联系和交流。教育评估研究的对内外交流活动得到进一步加强，出版和发表了一批著作和论文，初步形成了具有中国特色的教育评估理论和方法体系[8]。第一本教育评估的专业杂志《中国高等教育评估》创办。1985年以后，我国教育评估进入持续发展阶段，这主要是由于国家开始加强引导、组织和扶持，80年代中后期，我国教育评估理论研究轰轰烈烈地大规模开展起来。这一阶段的主要标志和成果包括举行了一系列全国性教育评估学术会议，有力推动了我国教育评估理论研究的发展；开展了一系列教育评估理论研究对外交流和合作活动，迅速拉近了我国与世界先进研究水平的差距；出版了一批有特色和影响的教育评估理论著作，发表了大量研究论文，对于普及评估理论、加强指导实践、提高研究水平具有重要作用[8]。

2.关于我国教育评估理论研究现状。全国高校五年一次的首轮教学工作评估后，就下一步教学评价工作如何展开，是各方关注和争论的热点问题。从教育评估及大学教学评价的研究现状来看，国内的研究成果归结起来，可从以下几个方面作梳理。

第一，着眼于评估指标体系的建立问题研究。一些学者对指标体系的设计原则，教学评估体系基本框架，指标体系质量，指标体系中指标权重等问题进行分析研究。认为“当我们要衡量某个事物的价值时，要从该事物找到表征它的属性、特征的那些维度，这些维度称为评价指标。”[9]建立科学、系统的指标体系是评价价值判断的关鍵，指标体系应当充分体现评价项目的本质属性。

第二，着眼于我国大学教学评价存在问题的研究。有学者认为，目前我国大学教学评价主要是一种经验性实践尝试，存在着评价主体单一、大学自身缺乏参与评价的动力、忽视社会评价的作用、评价重总结性评价轻形成性评价、评价方法重定量分析轻定性分析、缺乏后续评价和元评价等问题[10]。

第三，着眼于我国大学教学评价的走向研究。有学者认为，在观念上要突出以教育为本的价值取向，在体制上要重新定位政府行政角色，加强评价中介机构的建设。在评价方法上，有学者认为应重视教育评价领域的人文性，注重科学主义和人文主义的统一；重视批判性评价和元评价的作用，强调教学评价的监督机制等[11]。

第四，着眼于国外大学教学评价模式的研究。作为我国教学评价理论研究和实践经验的借鉴，一些学者注重翻译、介绍一部分国外大学教学评价模式的研究。国外大学教学评价的具体问题研究文献很多。如斯塔克（Joan S.Stark）和托马斯（Alice Thomas）编著的《Assessment and Program Evaluation》（Copyright 1994 by Simon & Schuster Custom Publishing），介绍了大量具体的教学评价模式以及学生评价、学业绩效评估的程序和方法；这些研究偏重于具体问题的操作方法的描述，缺少在理论上的系统分析。我国学者在翻译介绍中，进行了概括，如李守福将国外大学教学评价的模式概括为四种：大学自主型的美国模式，行政主导型的法国模式，外部主导的英国模式，基准自律型的日本模式等[12]。

参考文献：

[1]瞿葆奎.教育学文集·教育评论[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]李聪明.教育评价的理论与方法[M].台北：台湾幼师出版社，1961.

[3][日]永野垂史.教育评价论[M].东京：东京大学出版社，1988.

[4][日]序伊寒长，等.大学评价研究[M].东京：东京大学出版社，1984.

[5][日]桥本重治，等.教育评价要说[M].香港：图书文化社，1979

[6]吴吉良.军队院校教师教学质量评估研究[D].国防科学技术大学，2005.

[7]吴钢.中国教育评价发展的回顾与展望[J].教育研究，2000，（8）.

[8]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报，2000，（1）.

[9]丁朝蓬.教材评价的本质、标准及过程[J].课程教材教法，2000，（9）.

[10]林正范，贾群生.从经验到科学—高等教育评价制度的改革与发展[J].浙江社会科学，2000，（2）.

[11]叶显发，王伶俐.关于教育评价实证范式的思考—兼议教育评价实施中的负效应[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，2000，（9）.

[12]李守福.国外大学评估的几种模式[J].比较教育研究，2002，（6）.

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