教育研究共同体与大学精神

几年后，我读到任先生于1984年发表的《异化理论的历史与现状》一文，他早在此文中批评以马克思已抛弃的异化理论取代成熟的马克思理论的观点，但他仍然给我的这篇课程论文打了高分。这是教师支持乃至欣赏学生有理有据地批判性思考的大学，是“吾爱吾师，但吾更爱真理”的大学，是“学术自由、兼容并包”的大学精神，这种精神虽以大学为象征，但不局限于大学。

1995年9月，我作为硕士新生到华中师范大学报到，自此开启教育研究生涯。

这个选择承载着我的生命经验和梦想。我妈妈是位喜爱音乐的中学数学教师，那个物质匮乏的年代激发着她在生活中展现数学才华：在书桌上摊开《上海服饰》和一缎紫色法兰绒，竹尺比画之际，她手执画粉，果断画出数条线段、N个几何图形，持一把锐利长剪，边缘齐整地剪下这些几何图形，于缝纫机上一番排列组合，让裁缝锁了边，一条领口多重褶皱、自然下垂的春秋连衣裙，便已然美滋滋地穿在我的身上。我见过她弹风琴，教学生唱歌，更见惯了她台灯下批改作业，以及节假日时往往毕业数年的学生来家探望师生其乐融融的场景，师生之间情谊的纯粹给我留下美好的记忆。我初中的英语老师、数学老师专业能力高超，且对我关爱有加;中专老师启发我们批判地思考;武汉大学的校园典雅静美;雅斯贝尔斯绿白封皮的小书《什么是教育》中“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”[1]，都将我引至教育研究领域。年轻的我怀揣梦想，希望从比较教育学的研究中，找寻改进中国教育的良方。

中华传统中，教育之所往往毗邻山水，华中师大亦然，建于清幽的桂子山。我喜欢入校门沿香樟梧桐竹林缓坡而上，那段路途恰好可以沉淀珞瑜路上的喧嚣，绕过山石，校园在眼前豁然开朗。离校时，那段路途又恰好可以让我悠游回顾课堂与校园的时光。中秋时分，老图书馆门前丹桂飘香，秋风甜腻，我们在微醺中往来。文学院青砖庭院静谧，绿琉璃瓦“大屋顶”飞檐灵动，入学初期，因和文学院几位同学同在一个辩论小组，我便偶尔到美丽的文学院讨论。

教科院建于一座山坡上，要拾级而上去听课。

一、“异化”问题讨论里的大学精神

在那里，任钟印先生用浓重的湖北话，中气十足地讲解马克思的经典原著，我也兴致勃勃地讨论着从埃里希·弗洛姆（Erich Fromm）那里新认识的马克思—一个与我多年学校教育所勾勒的形象大为不同的马克思。1991年年初，在读了弗洛姆的《为自己的人》《爱的艺术》后，我深深地被他的哲学与人本主义精神分析吸引，陆续读了他的《在幻想锁链的彼岸》《健全的社会》《逃避自由》《恶的本性》与《弗洛伊德的使命》。这位法兰克福学派的重要代表之一，致力于融合弗洛伊德的个体心理理论与马克思的社会理论，深入探讨健全的人和健全的社会的条件与特征。在弗洛姆看来，精神健全的人“能够去爱和创造，摆脱对氏族和土地的乱伦依恋，通过把自我看作力量的主体和代理者而建立一种自我意识，认清内在的和外在的现实，即促进客观性和理性”[2]。一个健全的人，“能够而且必须使自己在心理上做到，不是去寻找安全感，而是要能够无所畏惧地忍受生命的无常”[3]。健全的人将力量“奉献给生命而不是奉献给死亡”[4]。记录这份读书笔记的日期是1991年2月5日，丰厚悠远的哲学世界，闪烁着正义、价值与仁慈之光，吸引着十八九岁的我，盼望成为一个有创造的、自由的、独立的，能无所畏惧地忍受生命无常且有能力通过爱与世界联结的人。一个健全的世界，仍然需要“从人的角度”去考察，考察它是否有助于消除人的异化，消除对经济和国家的偶像崇拜—“对自己民族国家的爱，如果不包括对人类的爱，就不是爱而是偶像崇拜”[5]。在《健全的社会》中，弗洛姆解释“教育”一词的最初与最基本的含义是“引出和启迪”人身上具有的东西[6]，我也从苏格拉底、雅斯贝尔斯那里读到“唤醒”的内发论教育观。人性善恶兼具，何种人性被“引出”与“唤醒”，植根于“人类生存的特定条件”[7]，“唯有教育才是实现人道主义的决定性步骤”[8]，这个教育当然需要以良善为旨归。这段对教育的论述，正是对我学生时代某些重要体验的理论解释，当然教育经验也不乏对之的背离。

正是在《健全的社会》里，我第一次读到马克思书写在《共产党宣言》中的社会主义理想，竟然是自由—社会主义“是这样一个联合体，其中每个人的自由发展是所有人自由发展的条件”[9]。弗洛姆解释道，这一目标在马克思看来，就是自然主义和人道主义的实现。由此，我看到深切的人道主义者马克思。我尤其对马克思和弗洛姆都探讨过的异化问题感兴趣。学界对“异化”及马克思早期思想研究的兴趣，被马克思《1844年经济学哲学手稿》于1932年的发表所激起，学生时代对学校教授的马克思主义味同嚼蜡的我，迫不及待地跑到书店买回《共产党宣言》和《1844年经济学哲学手稿》，不仅好奇地阅读，还致信文化艺术出版社得邮《异化问题》（1986年）上、下两册。因此，《异化与教育》顺理成章地成为“马克思主义教育经典选读”课我提交的论文。

我介绍了学界对马克思后期著作中不再使用“异化”概念的解释分野：一种观点认为马克思放弃早期观点，改用阶级斗争分析资本主义社会，提倡暴力革命，并以其实践哲学的勇气做出“改变世界”的努力。我评论：如果以娜拉的出走隐喻革命，那么，“娜拉走后怎样？我们判断一个社会是否健全的标准到底是什么？”革命自身不是目的，革命以后重建社会的价值取向是更为关键的理论和实践问题。另一些学者认为，“人”始终是马克思关注的对象。如他在《资本论》中所表现的，是对资本主义制度泯灭人性的研究的继续。“异化不但没有被马克思忘记，而且还是他后来所有著作中的中心问题。”[10]基于对“异化”内涵更深广的分析，西方新马克思主义流派批判了扭曲人的精神、造成人单向发展的资本主义社会现实。“异化”的概念提供了一个诊断西方社会痼疾及开出处方笺的思考和行动的视角。在此过程中，“异化”概念得到丰富和发展。我赞同后一种解释，或者莫若说，我希望如此。

我也述评了《1844年经济学哲学手稿》，从四个方面分析人的异化及其社会根源：人同自己所生产的劳动产品的异化、人同劳动的异化、人同其类的本质的异化及人同其个体之间的异化。我还评述了弗洛姆对血缘异化、国家崇拜的研究：“崇拜偶像的人在自己的创造物前低下了头，而偶像则以一种异化的形式体现了人自身的生命力。”[11]我认为，为了克服对偶像的盲目崇拜，为了克服种种异化，克服将自身的力量泯灭于对国家、群体、他人的依赖中，需要一种基于批判的、个性的、负责与合作的教育。鼓励学生用怀疑的精神和批判的态度对待一切未经自身思考和检验的知识，鼓励他们通过自己的思考，坚持自己认为是正确的一切。即，与其教给他们一种可能的绝对的真理，不如引导他们养成批判的态度和思考的能力。事实上，没有人是真理的占有者，因为人类所做的一切不过是在茫茫黑暗中的探索。我们将发现什么是比较好的，知道我们需要改进的事物是什么，这是我们知道的一切，也是我们能做的一切。

任钟印先生提醒我，马克思写作《1844年经济学哲学手稿》时年仅26岁，那时还太年轻，49岁时出版的《资本论》中的主要理论已是剩余价值学说，包含了异化概念，并严格限制于解释经济现象，而不像《1844年经济学哲学手稿》那样广泛应用于各种社会现象，因此他希望我关注马克思的后期著作，分析他的理论变迁。几年后，我读到任先生于1984年发表的《异化理论的历史与现状》一文，他早在此文中批评以马克思已抛弃的异化理论取代成熟的马克思理论的观点[12]，但他仍然给我的这篇课程论文打了高分。这是教师支持乃至欣赏学生有理有据地批判性思考的大学，是“吾爱吾师，但吾更爱真理”的大学，是“学术自由、兼容并包”的大学精神，这种精神虽以大学为象征，但不局限于大学。2001年，我于北京师范大学任教后，我评价中的最高分也一直给予那些在课堂上有理有据地提出批判性思考的学生。

在互为师生的公共空间里，北师大吴式颖先生常敬重地和我谈及作为学长的任钟印先生慷慨地给她的专业建议与合作，例如任先生1995年建议吴先生基于《外国教育史简编》编写一部论述更为详尽的教材，并积极参与吴先生带领的九所师范院校专业团队编写《外国教育史教程》。出版于2003年的影响深远的十卷本《外国教育思想通史》，是吴先生邀约任钟印先生共同担任总主编的。吴先生对每一位引导过自己、与自己合作过的人和故事都念念不忘，80岁那年，她将与任学长的认识历程写入《让过去启示未来—吴式颖八十自述》一文[13]。从他们身上，我看到了大学研究者之间的精诚合作。

二、历时的比较与共时的比较

在华中师大，杨汉麟教授给我们讲外国教育史。我对思想史尤其感兴趣，譬如美国进步主义和要素主义教育观，我们讨论杜威命名的“传统教育”的课堂中心、书本中心、教师中心，讨论进步主义的知识与生活经验联结、批判性思维、探究、互为师生等教育思想，讨论要素主义者倡导的将社会的“共同知识”和“共同价值”授予儿童。以历时的比较考察20世纪的教育，会发现这两种思想始终处于此消彼长的钟摆式的张力中，这种现象超越美国国界，出现在包括中国在内的众多国家，一种对理想教育的寻求似乎隐含在这两种教育思想应对教育命题的平衡中。我兴致盎然地条分缕析这两者的学校观，提交《学校：何去何从—从进步教育与要素教育的对立谈起》作为课程作业，并于1998年2月发表在《江西教育科研》。

进步主义与要素主义的消长，在中国现代教育史上历久不衰，乃至直指当下。杜威1919年及孟禄1921年的来华讲学，以及他们的高足蒋梦麟、胡适、陶行知、陈鹤琴等教育改革者的推动，使中国1920—1940年的学制及课程标准具备了进步主义教育的多种特征。几番沉浮的80年后，2001年针对“传统教育”之弊端启动的基础教育课程改革，再次在很大程度上回归进步主义的教育理念。张力和修正如影随形，最显著者莫若2004年的“王钟之争”：王策三先生的《认真对待“轻视知识”的教育思潮—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，与钟启泉先生的回应《发霉的奶酪—〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，几乎是要素主义者与进步主义者之争。以我2003年参与课程改革开展课堂观察后再评述进步主义与要素主义之争，我深知，对刚被要求步出直接讲授知识之途的教师，要尝试去引导学生活动，继而指导他们有效地将活动中探究的新经验建成理性知识，这个挑战常常过于巨大。因此，儿童在教师设计的活动中获得的直接感觉印象往往不能发展成概念的抽象符号思维，由此，他们往往停留于直接经验，被限制在特殊的物质符号的低级水平，这是杜威倡导改革时便指出的感觉主义经验论教育哲学的致命缺陷，却常常难以避免地发生在改革之初。但这一转换中的挑战，并不意味着它的目标与意义归于无效，重回外在于经验的知识系统亦于事无补，重要的是要不断致力于有效重构经验与知识的联结。2006年，我在《如何评价一场教育改革》中论及了要素主义于1950年代重执“回到基础”大旗时并非要回到50年前的起点，在进步主义教育风行的50年间，对“儿童经验”的关注以及课程与经验的联结，已作为新的内容写入教育理论，成为美国教师所认为的“理所当然”的教育原则及日常教学实践，所以此次回归是螺旋式的上升。每一场教育改革都是针对当时的具体问题做出的诊断，所有的改革都会被新的改革替代，都有终止的一天。评价课程改革需要关注的是它是否能给教育的历史带来有价值的新理念、新实践，促进人的成长[14]。

1996年，正当举国热烈探讨应试教育与素质教育时，我以课程论文《现代人的教育—应试教育与素质教育的比较研究》参加同年秋季在湖南举办的中国教育学会第十届年会，次年发表于《江西教育科研》。对诸多关于素质教育的讨论，我认为其价值是“在素质教育的名称下对我们心目中的理想教育模式做自觉的探索……素质教育并非对过去我国进行的基础教育的全面否定，而只是对单纯以应考为目的、忽视学生个性和自主精神教育弊端的一种补救和改良”[15]。我改写了徐志摩的两句诗，论及教育须注重学生在个性和个体潜能上的差异并尽力实现“人尽其才”—“如果他是一只鸟，就让他尽情歌唱;如果他是一朵花，就尽力实现花的芬芳”。

杨汉麟教授神态有如弥勒佛，通达仁厚，在外国教育史研究领域颇有成就。他不仅在我读硕期间对我多有指导，得知我的博士论文选题是杜威的自由主义哲学后，在美国访学期间特地帮我复印了一些重要的参考资料，并将一本重要的著作借我参阅。同时，他也是参加过我硕士论文和博士论文答辩的委员。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯. 邹进译. 什么是教育[M]. 北京： 三联书店， 1991： 3.

[2][3][4][6][9]弗洛姆. 欧阳谦译.健全的社会[M]. 北京： 中国文联出版公司， 1988： 65， 192， 373， 355， 257.

[5][11]弗洛姆. 张燕译. 在幻想锁链的彼岸[M]. 长沙： 湖南人民出版社， 1986： 57， 61.

[7][8]弗洛姆. 薛冬译. 恶的本性[M].北京： 中国妇女出版社， 1989： 109， 80.

[10] J. 刘易斯. 马克思关于异化的看法[A]//陆梅林， 等编选. 异化问题（下）[M].北京： 文化艺术出版社， 1986： 370.

[12]任钟印. 异化理论的历史与现状[J]. 教育研究与实验， 1984（1）.

[13]吴式颖. 让过去启示未来—吴式颖八十自述[J]. 教育学报， 2009（5）.

[14]向蓓莉. 如何评价一场教育改革[EB/OL]. http：//eblog.cersp.com/userlog/4090/archives/2006/5620.shtml， 2006-02-24.

[15] 向蓓莉.现代人的教育—应试教育与素质教育的比较研究[J].江西教育科研， 1997（4）.

（作者系北京师范大学教育学部教育管理学院副教授，博士，北京师范大学女教授协会第四届理事，美国斯坦福大学2013年访问学者）

（责任编辑：孙建辉）

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