查有梁印象

印象一：能被听懂的学者

对一线教师而言，大学教授、社科院研究员总是让他们头疼的。因为教师们总是听不懂学者们在说什么，尽管很多时候大家实际上都在探讨一个东西。

查老明显是一个例外。

但凡他出场的教师培训，教师们总是愿意“点赞”，并把最高的分数送给这位已经年逾古稀的四川省社科院研究员。

“降一个梯度，再降个梯度……”50年来，查老都在试图把他的研究由高深的表达转向平易的经验传播，让广大实践者平视而非仰视，亲近而非敬畏，接纳而非排斥。

记者第一次接触查老，是读到他的著作《教育建模》，读后便获益匪浅。《教育建模》是20多年前出版的，在那之前，查老仍是一位喜欢运用爱因斯坦“探索性演绎法”探讨教育问题的学者，当年他给教育学博士生所开的《系统科学与教育》便十分抽象，博士生学完之后也大多似懂非懂，普遍反应很难。

这就给查老提出一个现实的问题：做研究是为了什么？

查老的回答是“降一个梯度”，开始着手研究“教育建模”。“因为模式是理论与实践的中介，建模是一种方法，它没有理论那么抽象，也没有操作那么具体，教育实践操作与创新需要教育建模的研究。”

查老的“教育建模”系列丛书出版后，获得了广泛的欢迎，有的还被教育部推荐作为新课程改革的学科培训教材。但是，查老又发现，对广大的农村教师尤其是新上岗的教师而言，“教育建模”仍然深奥了一些。对他们讲太多的一般理论与模式建构，还不如将方法直接告诉他们，这样更有实用性。

于是，不久后一本《给教师的20把钥匙》应运而生，三年时间就被翻印八次，深圳市还将此书推荐为教师培训教材。当然，查老第二次“降梯度”的最知名的作品，还有《给学生的20把钥匙》，以及他的《教学的20条经验》与《研究的20条经验》的讲学，他将两者合起来写成一本新书《50年教学和研究之经验》。

所谓学问渊博而不故作高深，处处为受教者着想，这无疑也是一种教师、学者的境界。

印象二：自成一派

在很早的时候，查有梁便被视作“很能当教师”，高中时便下了当教师的决心，将各科的教辅书都看了。在大学攻读物理学时，他想到将来要做物理老师，便找来了夸美纽斯的《大教学论》，也看了《中国教育史》、《外国教育史》，凡是教育史上点过名的经典，他都尽量找来看，有的甚至反复精读了三遍。

大学毕业后，查有梁被推荐到知名的成都七中教书。不过，他还是花了一半的时间用于物理学术研究。1982年，他的一篇论文《中国古代物理中的系统观测和逻辑体系及对现代物理的启发》得到公认好评，钱学森先生还主动给查有梁写了一封信，从此开启了两人的莫逆之交。

但是如今看来，这一半时间花得还是“亏”了，查老的物理学研究终究没有形成太大影响， 而投入了另一半时间的教育研究却成果非凡。不到30岁，查有梁便成为四川省初中物理教材编写组组长，并参与高考命题；44岁便与刘佛年教授、张健教授、黄济教授和瞿宝奎教授并列全国教育科学规划领导小组教育基本理论组成员。

这其中自然有“另辟蹊径”、“自成一派”的因素。搞物理出身的查有梁，做教育研究是从系统科学原理和新的范畴如结构与功能、状态与过程、系统与要素等视角出发的，而且还跨学科、跨文化、跨媒体系统地研究教育建模、教学建模，这对搞自然科学的人而言很过瘾，人文学科背景的人也可以从哲学层面、方法论层面获得益处。

1991年，查老撰写了《教育人才素质研究》一书，针对当时许多专家的“素质就是先天素质”一说，以研究阐述“人的素质既有先天素质，也有后天素质，而且主要的是后天素质”——他的独立思考与见解、坚持主张治学作风，始终如此。

印象三：可贵的“争鸣者”

2005年，查老被“封杀”了，他的文章《对新课程改革的三点提醒》被主流媒体委婉推辞，只能在中国教育学会“内部刊物”上刊载。后来才在公开的报刊登载。

2006年底，因对钟启泉教授发表于《中国教育报》上的“新课程改革五年回顾与总结”存有不同意见，查老立刻写了一篇《新课程改革需要“软着陆”》与之争鸣。但是，预感到此文不会得到公开刊物的刊载，查老把文章发表在了“传播学论坛”之上，引发网友的竞相转载与评论、讨论、反馈……

查老的意见主要可表现在三个方面：

第一，新课程改革应吸取经验，逐步完善，不能搞成运动；

第二，反对课程改革的“概念重建，范式转型”，应为“概念互补，模式构建”。课程改革的范式转型需要相当长的时间；

第三，反对“一元主义”，提倡课程分类，对不同类型的课程，其课程改革的理论应有所不同。课程改革应吸取认知主义、行为主义、人本主义、建构主义等等，采用“多元主义”。

尽管类似文章屡屡“碰墙”，也有许多人给予了善意的提醒，查老并没有放弃自己的“学术主权”， 他的争鸣与后来闻名于教育学界的“钟王之争”（钟启泉教授与王策三教授有关新课改的学术争鸣）相得益彰，并且得到越来越多教育人的欣赏与认同。

2013年1月，查老给《校长》投来了“重磅”的一稿《十年课改，基本失败》，直陈官僚主义和形式主义两者结合是造成课改失败的根本原因，“课改两大理念”违背教育学的基本理论，教学实践中难以操作，试行的结果效果很差，是造成课改失败的直接原因……查有梁认为，对于课程改革更应当正面积极总结经验教训。北京的《教育科学研究》2012年11期发表了《十年新课程改革的统计诠释》，接着2013年4期又发表查有梁的论文《论教育改革的限制性原理》，后一篇文章又被中国人民大学的报刊复印资料转载。

坦率地说，面对这位“固执的老头”，编辑部非常崇敬。因为我们从心底知道查老说的都是事实，但是中国的教育界已经习惯了风和日丽，如果突然要打一声雷、下一阵雨呢？其实，更为重要的是在学术上，我们中国的学者应当有自己的知识创新。而知识创新要得到学术界认同，必须具备内在的逻辑连贯一致，外在得到经验的充分支持。

——要做到有创新，那还真是难能可贵！

在此，我们祝贺查老的《50年教育与研究之经验》已经由西南师范大学出版社顺利出版！

对话查有梁

（本部分内容由访谈、查有梁先生过往研究成果整理而成，并经审阅）

《校长》：您希望《50年教学和研究之经验》这本书能够带来怎样的影响？

查有梁：校长还是应该了解一些教育研究理论层面的东西。即便深奥，但一旦理解了科学原理和建构模式，将是一通百通，会有“顿悟”之感。

表明上看，今天我们的教育界其实不乏创新，人人都在谈创新。但是，什么是真正的创新？什么是真正可以普及的经验？对此很多人是概念模糊的。有一些校长说，他搞的创新，做的模式得不到公认，那很有可能就是因为他的创新是伪创新，也许就是发明了一个“新词”，他的所谓经验就是个别的经验，得不到理论的支持，他的所谓理论得不到实践印证，走到一线没有办法操作，大家不服气也是正常的。

我曾经带着一线教师做教育建模，并出了一套《学科教学建模丛书》。重中之重，还是让教师们“领悟”建构教学模式的方法，一旦“领悟”，则触类旁通，有助于教师专业化水平的提升。实际也表明效果非常好，丛书涵盖了中小学的大多数科目。

《校长》：做一位让普通教师听得懂、看得懂的学者，您是怎样做到的？

查有梁：接受培训的一线教师、校长要提高水平，我们做讲师的自身也要接地气。

在《50年教学和研究之经验》这本书里也提到，我在教育的“原理性理论”方面有过10年的研究，在“建构性理论”方面又有过10年的探索，最后在“经验性理论”方面又有10年的边教边学。

我的经验就是，最受一线教师欢迎的培训模式是“经验-故事”培训模式。在这个模式下，教师应经常回答如下问题：你在备课方面有什么经验？你在上课方面有什么经验？你在考试方面有什么经验？你在提问方面有什么经验？你在教育教学的其他方面有什么经验？讲一条经验，要讲出一个与经验相关的故事。经验是经历过的事，是验证过的事，因此，经验的背后总有故事。经验大多是可操作的，故事大多是生动的。大家能够在经验与实例中得到启发，在这个基础上再渗透教育原理与教育建模，效果便会好很多。

当然，我还总结了其他几种教师培训模式。“问题-思考”培训模式，给教师提供思考的问题，让大家通过交流各自的看法而受到激励；“问卷-反思”培训模式，给教师提供问卷调查，让大家从调查结果中相互理解和促进；“案例-建构”培训模式，给教师提供具体的案例，让大家从案例中把握有效的方法；“问题-建构”培训模式，针对需要建构的教育模式，提出和解决一系列相关问题；“钥匙-工具”培训模式，直接给出可操作的方法，并用一句话来简要概括这种方法。

《校长》：我们似乎缺乏对创新的敬畏感，也总是缺乏科学的指引。对校长、教师的教育创新、教育研究，您有哪些建议？

查有梁：我做教育研究是没有功利性质的。我出了很多书，有时自己也会买上千本，送给我的学生、同事、朋友。知识创新让大家分享是一种快乐。我觉得搞研究必须认真、勤奋。我取得这么多成果，也是花了很大功夫与精力的。大部头的经典著作我看了许多，脑袋里有知识积累，经过长期思考才能写出一点新意来。

一些校长、教师常常困惑于研究什么，从哪里获得突破。实际上，教育研究的资源是很多的。教育是复杂的系统，教育中的问题是很多的，为大家做研究提供了很大的空间。具体研究什么，我认为有三条主要线索。第一是长期困扰和影响教育教学效能的实践操作上的难点问题。比如给学生写评语的问题，留守儿童的教育问题，学生迷恋网络游戏的问题等等。

从实践者的角度，不必太计较“人无我有”。比如，新上岗的年轻教师，他们面临的最大问题是如何有效地组织教学和调控课堂。这个问题并不新，但却是新教师教学中真实存在的问题。如果他们能够通过研究很好地予以解决，这就体现了研究的价值。

第二就是教师在教育教学实践中的强项或是优势。教学是艺术，艺术就有多种风格。每一位教师在实践中都有各自的风格和亮点，这些都是可取的经验。如果为了进一步固化优势，强化优势，可以通过研究形成经验成果，整合起来加以传播，这样不仅自己受益，其他人也受益。

如果说前两条线索一个是“补短”，一个是扬长，那么第三条线索就是“吸纳”。多读经典，多了解和学习前人的经验，通过积累和运用这些经验，就能站在教育的制高点上较好地解决实践中的问题。

按照钱学森的观点，教育是开放的复杂巨系统。解决这种复杂系统的普遍方法，人类至今没有找到。这就是许多国家的教育改革常常失败的原因。教育改革需要以科学精神循序渐进地探索，不可能来一个革命性的巨变而获得成功。

《校长》：这些年来，教学模式的创新层出不穷，比如围绕“自主探究”展开的一系列课堂模式创新。您如何认识这种现象？

查有梁：我反对运动化地推行某一种教学模式。同一个模式也无法适用于不同的学科、不同的课型、不同的学情乃至风格不同的教师，这实际上是教育的常识问题。

2012年，我建构了一个“效率-学历”模型，观点就是“三个不可能”：只要求学生自主学习，不可能高效；只要求教师灌输，不可能高效；不将教师的教学转化为学生的自学，不可能高效。文科出身的教师理解这个模型可能较为吃力，但是模型背后的常识是人人都可以理解的。

我们都很容易理解：一般情况下，学生在学校中的自学效率随学历的增加而上升，小学应该比幼儿园效率高，中学应该比小学效率高，大学应该比中学效率高；同时，教师在学校中的教学效率是随学历的增加而下降的，就宛如一位教师教得动小学，不一定教得动中学，教得动中学，不一定教得动大学，学历越往上走，教师与学生之间的差距越小；到某一个时刻、某一个学历阶段，学生的效率曲线与教师的效率曲线就会交合，师生的效率是相等的。在这个交合点之前，教师的效率比学生高，教师多讲一点效果更好；在这个交合点之后，教师的效率比学生低，教师少讲一点效果更好。

而且，对于不同的学生，不同的学科，交合点出现的地方完全有可能不一样。比如，对于那些资质优秀的学生，这个交合点可能就出现在中学，就好像爱因斯坦12岁自学几何学，14岁读康德的《纯粹理性批判》，16岁自学微积分，但是对于大多数学生而言，他们在中小学的自学效率都难以超过教师讲授的效率。对学科而言也是一样的，对本国的语言，学生可能在中学就不再需要教师过多讲授了，但是对物理学，教师可能需要讲到大学。

这些常识实际上告诉我们，运用教学方法不能“一刀切”，要因材施教。

在教师教学的效率大于学生自学的效率的阶段，教师高效的教学方法应该是启发式教学、案例式教学、讲练式教学、鉴赏式教学，即以“启发、案例、讲练、鉴赏”为主，辅之以“自学、讨论、合作、探究”；在学生自学的效率大于教师教学的效率的阶段，教师选择的高效教学方法应该是讨论式教学、合作式教学、研究式教学、即以“自学、讨论、合作、研究”为主，辅之以“启发、案例、讲练、鉴赏”。

《校长》：非常同意您的观点：教学模式不能“一刀切”。但是，今天的中国教师似乎“不太会讲课”，教师教得累，学生学得累，对此您是怎样认识的？

查有梁：教师“会教”有4大要点：晓之以理，导之以引，动之以情，传之以神；学生“会学”也有相应的4大要点：思考接受，活动探究，情感体验，合作交流。

每一节课中，上述4大要点，最好都能表现出来，教学效率才能提高。

我教了一辈子书，现在还在教。我还是相信，应该让适合教书的人来教书，但实际情况不容乐观，这是一个普遍的社会问题。

在我们今天的学校里，很多人适合教书但是进不去，很多人不适合教书但又占位置。很多适合教书的人就在社会上，他们在体制内被学历卡，被资格卡，被编制卡，在市场化的培训机构反而很走俏。

教师传授知识，学生接受知识，绝不意味着“满堂灌”、“照本宣科”、“死记硬背”、“题海战术”、“加重负担”。恰恰相反，我们要研究教师讲授的艺术，提倡多种多样的教学模式。教师要教得生动，学生要学得生动。教师要精讲，学生要精练，教师要力争在较短的时间内让学生掌握较多的知识。

当然，教学是艺术，还是科学，或是技术，各有说法。我的观点是：教学是科学，又是哲学；教学是技术，又是艺术；不，教学是四者的综合。教学的研究方法和学习方法，就有四个关键词：科学“探究”、哲学“思辨”、技术“设计”、艺术“鉴赏”。

《校长》：除教学模式创新，架构学校特色也是教育界的流行事物，很多校长正走在学校特色建设的道路上。对此您有哪些建议？

查有梁：学校办得有特色，这是正确的，但是不能为了特色而牺牲共性。什么是共性？比如学生的德智体美创全面发展就是共性。劳动创造了世界，群众创造了历史。劳动和群众都与创造直接有关。所以，德智体美创，包含了德智体美劳和德智体美群。

在《50年教育与研究之经验》中，我也提出，教育原理的关键词就是生命、智慧、使命。生命教育、智慧教育、使命教育三者是不可分割的，是缺一不可的，就是所有学校教育的共性。

在这里，我想强调一下生命教育、使命教育。我们的很多学校抓应试、抓成绩狠、准、快，但是他们的学生却回答不好这些基本的问题：“人为什么要活在这个世界上？人怎样在社会上生存和发展？人与自然怎样才能协调地得到可持续发展？”

生命教育、智慧教育和使命教育应该是结合在一起的，可以统称为生命智慧使命教育。生命智慧使命教育要自然渗透在学校教育的全过程中，在学校的学科课程、活动课程、潜在课程、随机课程之中，都要贯穿应用生命智慧使命教育的三大原理。我并不主张在学校的常规课程之外，又专门开设生命教育课或使命教育课。教师只要有生命智慧使命教育的强烈意识，在教育教学的过程中，总是可以做到抓住机会，进行不言之教，自然生成，因材施教。

教育的第一个原理是——生存与发展原理。生活在世界上的每一个人，都享有基本人权，即生存权和发展权。你自己想生存，也帮助别人生存；你自己想发展，也帮助别人发展；你自己想受教育，也帮助别人受教育。只有健康生存，才能和谐发展。

教育的第二个原理是——适应与超越原理。教育一定要适应自然、适应社会、适应个性，才可能是面向现代的有效教育。同时，教育又要超越自然、超越社会、超越个性，才可能是面向未来的进步教育。教育要做到“适应与超越”的有机结合，适应是超越的基础，超越是适应的提高。

教育的第三个原理是——继承与创新原理。社会的文明进化的基本过程是在继承基础上创新。没有继承就没有创新，没有创新也就没有真正的继承。继承中有创新，创新中有继承，要领会前人的创新，自己才可能有创新。

相对说，生命教育的主要原理是生存与发展原理，智慧教育的主要原理是适应与超越原理、使命教育的主要原理是继承与创新原理。真正理解了教育原理，就不会在教育实践中迷失方向，就不会在教育改革中误导学生。

理论的核心是原理。认识原理，理解原理，应用原理，有利于知识创新。应用的关键是建模。了解模式，检验模式，建构模式，有利于实践操作。所以，我的新著《50年教学和研究之经验》一开始的“导论”，就是：理解科学原理。而书结束的“后论”，就是：认识思维模式。理解科学原理，认识思维模式，我们的每一位教师都能够自主提炼教学经验，自己有知识创新，成为一位引导学生健康成长的好教师。

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