我国环境课程教育的偏失与矫正路径

[摘 要] 在生态文明社会建设的背景下，环境教育对于提高社会整体环境综合素养具有重要意义，但是环境教育工作开展过程中存在投入不足、课程设置不合理及重理论轻实践的问题。文章从对环境教育理念的认识、环境教育理论研究、环境教育制度创新三个角度进行了原因分析，提出以自然教育理念指导环境教育实践的缺失，并通过将环境教育定位纳入社会科学学科范畴，以及对环境教育资源进行系统科学的资源整合，来解决环境教育课程设置不合理的问题。同时，文章提出更新环境教育理念、夯实环境教育理论、创新环境教育制度，以期为我国环境教育制度的建设发展提供有益的探索。

[关键词] 生态文明;环境教育;理念更新;制度创新

[中图分类号] G40-011.8;X-4 [文献标识码] A [文章编号] 1673-8616（2019）06-0111-08

[收稿日期] 2019-09-10

[基金项目] 2018年度国家社会科学基金青年项目“生态修复性司法模式及其实践路径研究”（18CFX072）、2018年度海南省哲学社会科学规划课题“海南自贸区（港）建设中的生态修复法律责任问题研究”[HNSK（QN）18-13]、2018年度海南省法学会重点课题“海南自贸区（港）建设中的生态修复法律制度研究”（hnfx2018a05）、2018年度海南省高校教育教学改革研究重点项目“新时代高校生态文明教育课程建设研究”（Hnjg2018ZD-5）

[作者简介] 任洪涛，海南大学法学院副教授，海南大学生态文明法治研究中心秘书长，硕士生导师，法学博士（海南海口，570288）;王飞，海南大学法学院硕士生研究生（海南海口，570288）。

自党的十八大将生态文明建设纳入“五位一体”总体布局到十三届全国人大一次会议将生态文明历史性地写入宪法，党和国家一直在不懈推动当前社会由工业文明向生态文明转变，把推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局，作为新的生态文明观。虽然在新时代生态文明观的指引下，生态文明建设已初步取得成效，但是生态文明观念的普及尚存滞碍，不利于更进一步推动生态文明建设。这种滞碍在学校教育领域主要表现为环境课程教育的偏失。观念的普及是一个长期的潜移默化的过程，学校环境教育有助于社会公众从小培养起人与自然和谐发展的生态文明观，将这种观念由学校扩散到社会层面。在本次研究中，笔者对我国学校环境课程教育的偏失现状及原因进行分析，并提出相应的矫正路径。

一、我国环境课程教育的现状分析

（一）环境教育投入严重不足

在生态文明建设背景下，社会对环境教育的重视程度日趋上升，但是同时对环境教育的投入却存在不足的问题。对环境教育投入不足直接制约着环境教育的发展。对环境教育的投入主要涉及师资培养、办学经费、教材编写三个方面。

学校环境教育缺乏经过专业化、系统化培训的师资力量。这里所说的师资力量匮乏，是指缺乏接受过专业的环境教育培训的教师。在教育关系中，教师这个主体具有重要的地位。具备专业的环境教育知识的老师，在教学过程中可以灵活运用各种教学方法，引导学生构建环境知识结构，塑造正确的环境道德伦理和价值观。当前我国学校环境教育的状况是，大多数从事环境教育的教师并没有接受过专业化、系统化的培训。与前述状况紧密相关的一个状况是，很多师范类高校在环境教育师资人才培养方面投入不足，大多没有开设专门的环境教育方向的专业。通过对国内知名的几所师范院校本科和研究生招生专业目录的研究发现，在本科阶段均没有开设环境教育相关的专业，在研究生阶段仅北京师范大学一所高校开设了环境与科学教育。高校专业设置在环境教育方向形成洼地，导致具有专业环境教育背景的教师无法满足基础教育阶段对环境教育专职教师的需求。

學校环境教育经费投入不足，阻碍环境教育工作的开展。这里所说的环境教育经费主要是指学校环境教育专项经费（含环境改造、教育培训、教研开发、教育活动等）的投入、使用状况，包括中长期投入计划[1]。环境教育经费投入不足的问题主要表现在以下两个方面。首先，政府对学校环境教育的专项经费拨付不足。我国现行教育经费分配方式主要是“基础教育经费+项目教育经费”的模式。我国教育经费紧缺的问题一直存在，因此政府在教育经费投入决策时会有优先级的考虑，首先保障的是基础教育经费拨款，而像“绿色学校”这样的环境教育项目，政府对其进行投入决策时则会从效用角度进行考虑，通常不会放在最优级，经费拨付时常会出现紧缺的状况。其次，通过研究各中小学年度财务收支报表和公用经费预算支出明细可以发现，目前我国很多学校在环境教育方面没有经费支出的安排，即使学校对环境教育有专门经费支出安排，也并不足以支撑环境教育的开展。创建“绿色学校”是山东省贯彻学校环境教育的具体工作安排。以山东省某创建“绿色学校”的一所小学为例，其根据创建绿色学校的标准，决定环境教育经费需投入0.37万元，而排除其中的宣传、活动、资料经费后，具体的环境教育经费仅为0.02万元。由此可见，在实践中，对环境教育的实际资金投入与表面上对环境教育的重视程度是不相符的。环境教育的发展不仅仅只是喊喊口号就行，还需要相应的经费投入支持。

环境教育教材建设滞后，影响了人才培养质量。自1996年《全国环境宣传教育行动纲要》提出创建“绿色学校”以来，以政府为主导，各地中小学掀起了以开展有效的环境教育为目的的“绿色学校”创建活动。与环境教育活动开展的火热相比较，环境教育的教材建设却稍显滞后。其一，教材中的知识和理论略显陈旧，跟不上新形势下环境教育的发展需要。例如有些教材的编写，关注的重点仍然在于环境知识的传授。在生态文明背景下，强调树立社会主义生态文明观，教材的编撰忽视了环境保护意识和环境伦理道德的培养，不利于环境综合素养的提升。其二，教材编撰系统化专业化程度不高。目前环境教育教材的编撰流行以校本教材的形式进行。所谓校本教材，就是以校为本，根据学校自身的情况、办学指导思想，按照学生的知识结构，以学生的发展为基础，自行开发出来的课本[2]。校本教材这种方式编撰门槛低，容易导致教材编撰结构不科学、内容零散、逻辑不通畅的后果。其三，在环境教育公选课上学生没有专门的环境教育教材。非环境类专业的学生占据高校学生的绝大部分，这部分学生接受环境教育的途径主要是通过学校开设的环境教育公选课。公选课对教材基本不做要求，教师的课件基本替代了教材，学生想要系统的复习和回顾环境知识就显得比较困难。

（二）环境教育课程设置不合理

环境教育单独设课与渗透学科存在课程资源重复的问题。目前环境教育除了渗透在如地理、化学、生物等学科，还单独开设了专门的环境教育课程。环境教育单独设课与渗透学科同时存在于学校课程安排计划中，这样一种环境教育课程内容设置模式在实践中存在课程资源重复或者衔接不合理的问题。

环境教育单独设课和学科渗透在知识传授方面存在各自的特点。以人教版高一地理教材为例，“地球上的大气”一章阐述了大气的相关专业知识，在章节结尾的问题研究板块，要求运用这些知识思考为什么市区气温比郊区高，实际就是要求学生运用所学专业知识解释城市热岛效应这个典型环境问题产生的过程和背后原因。相对而言，单独设课的环境教育课程在讲授城市热岛效应这个环境问题时，在知识专业性、深入性方面会逊于在地理课程中的讲授，它的讲授更加基础，强调普及性、通俗性。在实践中，环境教育的开展大多没有根据这两种教育方式的特点合理地安排课程内容。

在横向层面，环境教育课程与环境教育渗透学科在相同知识点上内容重合，重复讲授。以赤潮问题为例，在地理课上对其产生原因主要从两部分进行分析讲授，包括洋流、海域地形和季节等自然原因，工农业及生活废水排放等人为原因。在环境教育课程上对赤潮问题的原因分析角度则会更加广泛，其还会涉及经济结构、社会治理等方面，但是它是从比较浅显易懂的知识层面去讲解。比如，从自然因素和人为因素角度讲解赤潮成因就不会深入到洋流、海域地形等层面，会在比较浅的层面去分析。基于环境教育课程和渗透学科的知识特点，两者在基础环境知识范围存在知识内容重合的问题。学生重复学习，教师在不同的课程中重复讲授，就造成了我们的教育资源重复浪费。

在纵向层面，环境教育课程与环境教育渗透学科在同学科的不同年级之间存在衔接问题。例如，在单独设课的环境教育课程中，针对某个环境问题，我们需要在政治课中去追溯造成它的社会根源，但是政治课的经济、政治、文化、哲学等各部分内容分别分布在高中的不同年级，因此，对于这个问题的讲解，我们将其安排在高一肯定是不合适的。但是实践中，在相关学科中渗透环境教育知识通常而言不是建立在单独设课环境教育课程中已经有初步了解的基础上。同样，环境教育课程对如城市热岛效应这个问题的讲解也不是建立在地理、化学、政治等课程中已经有所了解的基础上。

我国环境教育课程定位偏重于自然科学，对社会科学重视不足。在渗透式教学方面，通过长期的教育实践，教育研究者发现，环境及环境问题具有明显的跨学科性。基于跨学科的特性，环境教育的开展可以采取在相关学科中渗透环境知识的教学方式，如在生物课上渗透动植物资源多样性的知识，但是我国的环境教育渗透学科大多涉及生物学、化学、物理学、地理学等自然科学学科，较少涉及哲学、政治、经济、法律、人文等社会科学。在单独设课方面，以雾霾问题为例，对于环境问题的背后形成原因和过程的分析，侧重讲解雾霾形成的气候因素、地形因素、形成过程中的物理和化学作用等，但是却很少深入环境问题背后的社会联系，从产业结构、政策、法律规制等角度去分析环境问题的产生原因和可能造成的影响。

（三）环境教育内容缺乏实践

我国环境教育倾向于间接的知识和技能传授，把环境保护的知识写入教材，把环境教育编入教育大纲，环境教育主要靠的是在学校、在课堂上由老师讲授环境保护知识。事实上，环境教育不同于一般的传统学科教育，它有其自身的特殊性。环境教育的核心理念除了要求掌握环境知識和技能，更要求培养人们正确的生态意识、良好的生态道德观及生态审美能力，最终目标在于提高社会公众的综合环境素养[3]。要达到环境教育的最终目标，与一般的学科教育一样重在间接的理论知识的传授是不适合的，对环境意识的培养有赖于直接性的教育方式，即具备参与性、体验性的实践教学方式，这恰恰是我国环境教育比较缺乏的。

在自然教育这一理念的指导下，欧美各国强调凭借实际环境作为实践教学的手段，为保护和改善环境而使学习者获得必要的知识技能，形成价值观[4]。受国外自然教育的影响，我国提出创建“绿色学校”。“绿色学校”要求学校充分利用校内校外环境开展环境教育，帮助学生深入认识和理解环境问题，形成正确的环境意识和价值观[5]。“绿色学校”的本意在于借助自然环境开展实践教学，但是在各地的“绿色学校”申报和评估工作中，经常出现把“绿色学校”混同于“绿化学校”的情况。学校的工作重点放在环保设备、环保活动场地建设及校园绿化，忽视了在校园绿化及校外自然环境基础上的环境教育实践教学。很多学校开辟绿地和花园、植物园，在校园建造水塘，但是其目的却不是将其当作动物角、植物角等可以用作环境教育实践的基地。同时，在校外的自然教育主要局限于组织参观当地动植物园及春游、秋游等形式，带队老师充当导游的角色，按照稿子科普一下，只不过把课堂从教室搬到了校外，整个活动基本等同于旅游，实际收到的教育效果并不好。在绿色学校的评估标准中，校园环境的绿化只是其中一个方面而已，环境教育才是最重要的一个方面，其他方面的要求应当是为环境教育所服务的。

二、我国环境课程教育偏失的动因分析

（一）环境教育理念存在认识偏差

首先，我国对环境教育的定位缺失实践育人取向。从教育部颁布的《中小学环境教育实施指南（试行）》来看，环境教育的总目标是培养有综合环境素养的人才。但是从20世纪80年代开始，理论界大多将环境教育定位为有关环境知识的教学，或者开设环境方面的课程，或者将其渗透在中学的生物、化学、地理，小学的自然、常识等学科[6]。这种以知识为本位的环境教育定位难以达到环境教育的总目标，即培养有综合环境素养的人才。我国一直以来的“关于环境的教育”的定位只能使得受教育者获得丰富的环境知识和技能，丰富的环境知识和技能并不是评价受教育者具备较高环境素质的唯一标准，因为拥有丰富的环境知识和技能不一定会在主观上自觉去做出有益环境的行为。

其次，我国环境教育界对自然教育理念认识不深。虽然目前学界已经了解到了实践性、体验性教学方式对环境教育的作用，也接触到以自然教育为代表的实践教学理念，但是在实践中，我国自然教育受传统教育观念、环境教育政策等因素影响，对自然教育理念认识不足，因此仍然过多偏重于间接的理论知识教育，缺乏环境教育实践教学。我国传统的教育理念和环境教育政策重知识、重理论、轻实践，教育的环境一般局限于校园范围，更具体一点，是局限于课堂。环境教育除了关注教授学生环境知识和技能，也强调环境意识和观念的培养，因此，传统的教育理念无法达到环境教育的培养目标。与传统教育理念相比，自然教育则强调“在环境中的教育”。自然教育首先是基于特定的自然环境载体的，如国家森林公园，然后再结合特定的环境因地制宜开展实践教学活动，如与森林资源保护有关的研学旅行，以自然环境及具有鲜明特点的自然事物作为环境教育的背景和教学素材，有目的地培养人。在以环保为主题的实践教学中，学生通过自己的亲身体验学习环境知识，感悟人与自然的关系，积极思考造成环境问题的原因与解决方法，养成良好的环境公共道德行为。可以这么说，传统的环境教育理念适用于传统的学科教育，不适用于环境教育，而自然教育却是有针对性的环境教育理念，更适合指导环境教育工作的开展。

（二）环境教育理论研究滞后

我国环境教育相较于发达国家而言起步较晚，很多西方发达国家早在20世纪中叶就已经在实践中构建起了较为完善的环境教育理论体系，与之相比，我国环境教育理论和研究相对滞后。

环境教育实践活动的开展建立在相应的理论研究基础之上。环境教育实践活动的开展首先必须有足够的理论依据，从理论角度确定环境教育的定位和环境教育要达到的目标，从而为有效地开展环境教育实践活动提供科学的指导。

理论界对环境教育的学科性质的界定尚无明确定论。目前，学界已经广泛认识到环境教育的跨学科性这一特点，因此我国环境教育的课程类型主要分为两种，以教授环境知识为主单独设课或者将环境保护相关的知识渗透在相关的学科之中。无论采取上述哪种类型的环境教育方式，都能较好地教授环境相关知识，但是这并不能构成现代意义上的环境教育，因为现代意义上的环境教育强调环境意识以及环境教育与社会的联系。当前的学科渗透主要集中在物理、化学、生物和地理等自然科学学科，其强调环境问题和后果，容易忽视环境问题的社会性，现代意义上的环境教育却不可避免地要考虑环境问题的社会根源，如我国法律、政策、经济发展规划对环境的影响，但是这已经不是自然科学学科可以涵盖的了。

缺乏对环境教育课程资源整合机理的理论研究。科学的环境教育资源整合机理是先进的资源配置方法在学校环境教育资源整合中的运用。在科学的环境教育资源整合机理指导下，避免学校环境教育资源的重复使用或闲置，高效的利用环境教育资源的同时，取得最大化的教育效果。目前环境教育基于其自身的综合性主要分为单独设课和学科渗透两种课程设置方式，这两种方式之间教育资源的重复浪费正是因为缺乏全局式的环境教育资源整合研究。所谓的全局式环境教育资源整合就是坚持一种系统的思维方式，站在一个较高的层面，把单独设课和学科渗透这两种教育资源利用方式纳入系统的资源分配，重视资源利用的整体性效能，进而协调好环境教育课程核心资源与渗透学科多元化资源之间的关系。对环境教育的资源整合理论研究不足，导致实践中出现环境教育单独设课与环境教育学科渗透的矛盾冲突与衔接问题。

（三）环境教育缺乏制度创新

传统的教育评价制度的强大导向性导致教育资源分配不平衡。长期以来，在学校教学过程中存在着这样一种观念倾向，强调传统考试学科的发展，忽视其他学科的发展，这种价值观念的不平衡主要受当前教育评价制度的局限性与倾向性的影响。现行的教育评价制度建立在考试、升学、毕业的基础之上，这就导致学校教学工作开展过程中存在功利性的目的倾向，教育资源分配失衡。具体而言，第一，现行教育评价制度具有单一性，它是与传统应试学科相配套的教育评价制度。环境教育具有综合性、实践性，培养的是综合性人才，社会不仅需要文学家、数学家，也需要环境学家、生态学家。传统的教育评价制度主要应对的是通过应试方式选拔的人才，具有很强的单一性，无法应对当前多元化的人才结构，因此，其无法对环境教育进行科学的评價并在评价的基础上对其分配合理的资源。第二，现行的教育评价制度重选拔、轻发展。环境教育具有自身的特殊性，其培养的是发展性的人才，因此没有与考试相挂钩。无论学校还是老师、学生，在这样的教育评价制度下会潜移默化地将环境教育与传统学科区别对待，主课与副课的差异愈加明显，学校不想投入太多的资源，教师不想投身环境教育，学生缺乏学习的积极性。

三、我国环境课程教育矫正的路径选择

（一）更新环境教育理念

补全环境教育实践育人取向可以以自然教育理念指导环境实践教育。自然教育的开展，以自然环境为基础，以实践育人。在深入认识自然教育理念的基础上，我们必须探索属于自己的、适合自己的自然教育模式。可以以“学校教育+自然学校+研学旅行”的环境教育模式改变我国环境教育在实践方面虚化弱化的现状。我国“绿色学校”建设经过多年发展已经比较成熟，在校内的环境教育只需转变传统的偏重于间接性理论知识教育的理念，在校园绿化的基础上建设环境教育基地，开展实践性、体验性的环境教育即可。目前环境实践教育的洼地在于校外。在借鉴国外自然教育经验的基础上，通过基于国家公园的自然学校和研学旅行补足校外自然教育，提升环境教育的体验性和实践性。日本很早就开始了自然教育的探索与研究，其文部省提出了“青少年野外教育计划”，在这项计划中，主要由自然学校承接环境教育体验活动。该计划从1960年代开始实施，实施比例高中为94.1%、初中97%、小学为93.6%（1998年数据），旅行天数随年级增长而增加，大致2～6天[7]。

我国可以根据现有条件及日本实践经验，在国家公园的基础上以自然学校作为承接机构来组织环境教育。目前具有的有利条件如下：其一，在2016年12月教育部发布了研学旅行政策，让自然学校等研学体验性教育机构得到了快速发展的契机。其二，2017年《中小学生综合实践课程指导纲要》出台，其基本理念要求学生获得关于自我、社会和大自然的真实体验。在教育部推荐的42个考察探究类课程中，约有1/3与自然教育密切相关，与自然教育密切相关的考察探究类课程完全可以交给自然学校组织安排。其三，我国的国家公园具有体制优势和天然的教育素材优势。体制优势在于，我国的国家公园与其他国家的存在几个不同的设立条件，其中一个不同在于，坚持全民公益性，坚持全民共享，开展自然环境教育。教育素材优势在于，目前国家在多个地方进行了国家公园试点，这些地方除了具有保存相对完好的自然生态系统，也是具有很大教育意义的地方，最能代表中国的特色。如三江源国家公园，三江源有“中华水塔”的美誉，是长江、黄河和澜沧江的源头地区，不仅是我国重要的淡水供应地，也是我国生物多样性保护区之一;大熊猫国家公园和东北虎国家公园则是旨在保护濒危野生动物，告诉人们保护动物的重要性。除此之外，还有钱江源国家公园，神农架国家公园等多个国家公园。每一个国家公园都有自己的特色，可以根据这些特色，开展具有鲜明特色的研学旅行活动，发挥国家公园的自然教育功能。

（二）夯實环境教育理论

开展现代意义上的环境教育必须明确环境教育的学科性质界定，超越自然科学学科范畴，纳入社会科学学科范畴。基于环境教育的跨学科性，当前我国的环境教育主要渗透在自然科学学科，强调环境问题及其后果，忽视了社会根源，将环境教育纳入社会科学学科正是基于环境问题的社会性而提出的。将环境教育纳入社会科学学科可以从经济政治文化等方面形成受教育者的环境意识和价值观，使得受教育者认识到环境问题产生的社会根源，从根源上找出相应的解决办法。在将环境教育纳入社会科学领域方面，日本已经付诸实践，环境教育的目标强调“社会问题”，如北海道有因环境污染而荒废的土地，在社会实践课程中通过组织学生参观以认识、思考这里的土地问题。现代意义上的环境教育不能只是局限于自然科学学科，环境教育具有社会性，在当前的课程体系中也必须将其纳入社会科学学科。

要实现环境教育的总目标，即培养具有综合环境素养的人才，环境教育必须转变“关于环境的教育”定位。当前“关于环境的教育”的定位具有其局限性，评价受教育者具备较高环境素质的标准除了具有丰富的环境知识和技能，还需要具有能够主动做出有益环境的行为的这样一种意识和价值观。必须强调在知识和技能的基础上，通过“在环境中的教育”向实现“为了环境的教育”而转变[6]。即形成包括知识技能、态度和价值观等方面的综合环境素质。美国自然教育学家约瑟夫·克奈尔长期进行自然教育研究，他提出自然教育以大自然为老师，以体验环境、感受自然的游戏和活动为形式，加上人们的主动观察和探寻，就会对环境产生全新的认识。自然教育理念可以说与“在环境中的教育”基础上的“为了环境的教育”不谋而合，符合当前环境教育定位转变的需求。

针对环境教育的课程冲突与资源浪费，有必要对环境教育资源进行系统科学的资源整合。首先，基于环境教育的综合性，环境教育除了单独设课，还渗透在其他学科，因此，对环境教育资源的整合必须站在掌控全局的高度对所有渗透学科进行科学的资源调配安排。在当前各学科教材内容结构内，结合单独设课的环境教育各阶段的教学主题，组织相关学科的教师集中备课，对教学方式、方法、侧重点和教学进度等进行系统的安排。通过对相关学科教师的教学整体安排，使得各学科教学资源能够更加合理地得到配置，教学效率得到有效提升。另外，综合性的环境教育课程实施离不开教学管理措施的保障。集体跨学科备课与个人跨学科备课相结合，同年级横向备课与不同年级纵向备课相结合。最后，在课程表的安排上也要针对综合性环境教育课程备课予以相应调整。

（三）创新环境教育评价机制

环境教育评价机制对于教育具有很强的导向性功能。为了应对多元化人才结构，必须在传统的、单一的教育评价制度之外针对环境教育创新环境教育评价机制，建立环境教育长期动态地档案评价。第一，必须坚持综合性的评价原则，环境教育具有综合性的特点，环境素质包括知识、技能、环境意识和价值观等多个方面。对环境教育的评价不能只停留在知识掌握程度上，还应当对其他方面做出评价。第二，要以档案的形式对学生各个时期的环境素养进行记录，避免评价结果与分数挂钩、与优劣挂钩。环境教育培养的不是选拔性人才，而是发展性人才，教师依据评价方案和指标进行长期评价目的在于全面地了解学生，获得学生各方面情况的反馈，对下一阶段的培养方案做出动态调整。第三，要建立全面完备的评价指标体系。环境教育中对知识的掌握程度可以用数字指标表示，但是还有很多因素不能直接用师资指标反映其状态，如环境意识、环境技能、环境价值观等。针对环境意识和价值观的评价可以采用描述性的方式，如教师与学生的交流、问卷的形式。针对环境技能的掌握情况可以采用实际操作的方式进行评价，比如生活垃圾的分类处理等。

参考文献：

[1]李汉龙. 广东省环境教育政策执行研究[D].广州：华南理工大学，2013.

[2]杨泽军.校本教材编写心得[J].传奇·传记文学选刊（教学研究），2013（2）：103.

[3]周笑冰.环境教育的核心理念及目标[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：118-122.

[4]刘敬奇.浅析生态文明视角下的自然教育[J].环境教育，2019（7）：28-32.

[5]杨佳玲. 绿色学校创建初探[D].长沙：湖南师范大学，2006.

[6]祝怀新.绿色学校创建与环境教育探索：理论与哲学背景[J].环境教育，2002（1）：7-10.

[7]孙云晓 ，胡霞.在体验中快乐成长——日本的自然体验教育[J].中国教师，2005（1）：5-8.

[责任编辑：杨  彧]

The Deviation and Correction Path of Environmental Curriculum

Education in Chinese Schools

Ren Hongtao  Wang Fei

Abstract：Under the background of conserving an eco-friendly society ， environmental education is of great significance to improve the overall environmental  quality of the society. However， in the process of education on environmental issues， there are such problems as insufficient investment， ueasonable curriculum setting and prioritizing theory over practice. This paper analyzes the reasons from theoretical research on environmental education， concept of environmental education and institutional innovation of environmental education. It guides the lack of environmental education practice with the concept of natural education， incorporates environmental education into social science discipline and systematically and scientifically integrates current environmental education resources to solve the problem of ueasonable environmental education curriculum. Meanwhile the article proposes to update the concept of environmental education， consolidate environmental education theory， and innovate environmental education system in order to provide useful exploration for the development of China’s environmental education system.

Key words：Ecological Civilization; Environmental Education; Concept Renewal; Institutional Innovation

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