拓展阅读教学，落实核心素养

【摘要】当前高中英语阅读教学存在浅显化、单一化及模式化的问题。为此，教师可以从语篇分析、文体赏析、文化渗透、情感熏陶四个方面寻找突破口，进行阅读教学的拓展延伸，进而在夯实语言知识与技能的基础上，培养学生的核心素养。

【关键词】拓展阅读；语篇分析；文体赏评；文化渗透；情感熏陶

【作者简介】杜锐，中级教师，研究方向为高中英语课程与教学。在历次的英语课程改革中，英语学科教育价值的定位都没有局限于工具性，即除语言知识与技能外，还有其他层面的价值。这些价值在当前核心素养提出的背景下，得到了更为细致与规范的表述。例如，以前的纲领性文件没有明确提出英语学科当有的思维认知层面的追求，而现在包括“语言能力、文化品格、思维品质和学习能力”的核心素养[1]，可以看作对“思维目标”进行了界定。

在这种形势下，基础英语教育的主阵地，即阅读教学，肩负着“实现多层目标、提升英语价值”的重任。要做到这一点，阅读教学势必要超越仅以“基础知识与基本技能”（以下简称“双基”）为目标的，甚至超越直接以考试为目标的教学设计，并进行必要的拓展。

一、阅读教学拓展的界定

既然是教学的拓展，必定是超越教学的自然、应然的内涵，通常指以超越“双基”为旨归的教学设计。传统的阅读教学也确实把文本仅当成语言知识及技能的媒介。

对“双基”的超越，我们可以从核心素养的角度，即从文化品格、思维品质及学习策略的角度来理解，也可以从阅读理解的层次观来界定拓展。通常来讲，阅读理解可以分为三个层次：字面理解层（literal comprehension level），判断性理解层（inferential comprehension level）和评价性理解层（evaluative comprehension level）[2]。字面理解层对应的要求是语言知识与语言技能，而判断性理解层和评价性理解层则更多需要思维、情感的参与。因此，从这一角度来看，阅读教学的拓展能引领学生走向判断性及评价性的理解。

不管是从核心素养的角度理解，还是从阅读理解层次的角度定义，我们都可看到阅读教学的拓展均是对仅以“双基”为目标的教学的超越。因此，阅读教学的拓展就是超越仅以“双基”为目标的，更加注重学生思维、文化、情感层面的教学设计。

当然，这里的教学设计仅指依托教材文本在课堂之内所做的教学设计，即一种教学层面的尝试。广义地说，阅读教学拓展还包括课程方面的努力，即从教材文本拓展非教材文本，从课堂阅读延伸到课外阅读，但这不是本文拓展的内涵。

二、拓展的突破口

筆者在教学实践中总结了拓展的四大突破口，以下分别辅以案例加以说明。

1语篇分析

针对阅读理解活动大多还停留在句子层面的理解及表层信息获取等问题，一些学者及教师提出了语篇分析这一对策。

语篇分析是指从整体理解语篇内容入手，分析句子与句子之间、段落与段落之间的衔接方式[3]，逻辑思维的连贯方式及语言形式方面的内在联系。从切近角度说，语篇分析有利于学生走出“见树不见林”的理解困境，迅速把握全文大意；从长远角度说，有利于培养学生的思维能力。

语篇分析包括宏观分析与微观分析。宏观分析是指分析语篇的体裁结构及其表现特征。微观分析主要是分析语篇的衔接（cohesion）和连贯（coherence）。聚焦衔接包括分析语篇表层结构的语法、词汇及逻辑照应。聚焦连贯就是感知评价语篇，通过表层的衔接而达到整体性。笔者以人教版普通高中课程标准实验教科书（New Senior English For China，以下简称NSEFC）的阅读教学为例，阐释语篇分析层面的拓展。

【案例1】 NSEFC Students Book 6 Unit 5中的阅读文本“An Exciting Job”共5段，篇幅有些长，文章体裁是说明文，文章内容是介绍工作的方方面面。文章贯穿着大段关于火山的描写，给学生把握行文逻辑造成了一定的困难，使他们不便“鸟瞰”全文。因此，教师在这个时候就很有必要解读全文逻辑。

笔者在要求学生第一次略读时，就抛出问题：“Just read the passage quickly，and focus on the topic sentence of each paragraph，then match the main idea with the information I presented on blackboard.”。 黑板板书如下：

Attitude towards job；Job duty；Job object；Job experience；Enthusiasm for job.

这种“脚手架”的实质是迅速帮助学生明了整个语篇结构，即文章以工作为线索说明相关方面。

以上是宏观分析。在引导学生进行微观分析时，笔者分别聚焦第一段及第二段的两句话。第一段如下：

① I have the greatest job in the world.② I travel to unusual places and work alongside people from all over the world.③ Sometimes working outdoors，sometimes in an office，sometimes using scientific equipment and sometimes meeting local people and tourists，I am never bored.④ Although my job is occasionally dangerous，I dont mind because danger excites me and makes me feel alive.⑤ However，the most important thing about my job is that I help protect ordinary people from one of the most powerful forces on earth—the volcano.

这里的五句话构成一个因果关系句群。其中，① 为主题句，表结果。后面四句构成并列关系，说明原因。教师在教学中如果没有对这种逻辑进行拓展阐释，学生很可能也浮光掠影地略过了，思维缺乏锻炼。而句子的逻辑关系一旦被教师拓展呈现出来，对学生的思维及写作技能将大有裨益。

笔者引导学生聚焦问题“How are these five sentences closely related in logic？”，然后画出句际关系逻辑图（如图1）。

图1

这是句群关系。而第二段中的这两句话可以阐释句际关系。

Our work has saved many lives because people in the path of the lava can be warned to leave their houses.Unfortunately，we cannot move their homes out of the way，and many houses have been covered with lava or burned to the ground.

这两句话间，有一个副词unfortunately，如果教师只是简单地告诉学生它的意思是“不幸地”，大多数学生可能会很难发现该词所起的逻辑作用[4]23，进而在阅读和写作中难以准确应用这个词。因此，教师可以就这个逻辑作用进行相关的教学拓展，先让学生抓住两句话的主要信息（save和cannot move homes，houses covered，burn to the ground），然后提出以下兩个问题：“Of the information given，are they parallel or contrasting to each other？”“ Whats the linking word used here to connect the information？”[4]23。这些问题可以启发学生体会副词unfortunately 所起的逻辑作用。

2文体赏评

什么是文体？英国作家乔纳森·斯威夫特（Jonathan Swift）认为，文体是指在恰当的地方使用恰当的文字。现代文体学的创始人巴依（Balley）认为，文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”。德国文体学家斯皮泽（Spitzer）认为，文体是一种偏离常规的语言特征[5]。

虽然这些定义强调的侧重点不一，但无论是强调语言的“恰当”“个性”还是“偏离”，文体的核心特征都是独特的语言。而文体分析关注的正是这种独特性（uniqueness）[6]。教师引导学生挖掘、分析、评价文本的独特性，在认识语言正确性（correctness）的基础上，思考语言的得体性（appropriateness），这不仅仅是一种美学观照下的语言学习，更是一种思维训练。

通常，教师可以从音韵创设、词句挑选、句型组合以及修辞运用等文体范畴进行阅读教学的拓展。

【案例2】NSEFC Students Book 10 Unit 3 呈现了马丁·路德·金（Martin Luther King） 的著名演讲词“I Have a Dream ”的片段。该演讲词之所以能够载入史册，是因为其深刻的思想内涵，以及演讲词本身的文体特征，尤其是反复、隐喻等修辞手法的应用。学生在阅读该文本时，先疏通大意，后聚焦其中的修辞，激活了课堂，锻炼了思维。

首先，笔者介绍明喻（simile）与暗喻（metaphor）：

Metaphor is a rhetorical device speech comparing two different things without using either “like” or “as”，but it contains an implied comparison not a stated one by using “of ” or the “A is B”structure .By contrast，a simile does use “like” or “as” in comparisons.

然后，笔者举例说明，引导学生理解of句型的隐喻结构。接着，笔者要求学生找出文本中的该结构，如sit down together at the table of brotherhood、 an oasis of freedom、a stone of hope、the mountain of despair 、a beautiful symphony of brotherhood等。最后，笔者给出汉语提示，让学生自己创造隐喻，如劳动成果（the fruits of labors）、自由之树 （the trees of freedom）、 智慧的海洋（the ocean of wisdom）等，提高学生的修辞意识。

3文化渗透

当下，核心素养已成为基础教育界的热点。英语学科素养被归纳为语言能力、文化品格、思维品质、学习能力等四个方面。英语学科肩负着增强文化意识、宽容差异文化、宣传本土文化的重任。教师如何在教学中教授文化，提升学生的文化品格？拓展渗透是一种便捷适宜的方法。它便于文化知识嵌入以夯实“双基”为目标的常规课型，从而使文化学习自然、得体、悄无声息地渗透在语言学习的过程中。而与拓展渗透相对的文化知识集中教授则显得不太适宜，一是因为它易与“双基”脱节，进而忽略中学英语教育的基础之责，二是因为它对教师的备课在质量与时间上提出了更高的要求。

拓展渗透可以与词汇、语法、阅读这三个基本的中学英语教学内容相联系。笔者聚焦阅读教学的拓展，认为文化渗透就是渗透在阅读课中。具体而言，这种文化渗透就是教师在读前的热身、读中的解释及读后的思考过程中紧密联系阅读题材，引导学生对文化进行审视与思考。

【案例3】NSEFC Students Book 6 Unit 1中的阅读文本“A Short History of Western Painting”简要介绍了西方的绘画史。因为文本以时间顺序做说明，且配有小标题与图片，所以理解表层信息对学生来说并不困难。教师如何引导学生走向阅读的深处？笔者先对中西绘画进行比较，再延伸到文化的差异，可谓成功的尝试。拓展主要放在读后，并与写作结合起来。在学生熟悉文本内容之后，笔者呈现图片（如图2、图3），引领学生思考，然后逐渐扩大比较的范围，如扩大到食物、语言等方面。这些比较的对象其实在平时的教学中均得到了拓展。例如中西食物文化在Book 3 Unit 2 中就得到了拓展，最终形成表1。此时，笔者要求学生综合绘画等例子，就中西思维差异进行写作。

值得注意的是，不少教师在教学中也会有意识地渗透文化。如在上述案例所涉及单元的教学中，有的教师也出示了一些中西绘画的作品。不过遗憾的是，部分教师只是将此作为吸引学生注意的导入手段，没有进行深入挖掘。由此可见，教师应该提高自己的文化意识。

4情感熏陶

情感熏陶是育人的必要手段，对青少年的健康成长及世界观、人生观、价值观的塑造具有重大意义。因此，它是学科教学的必需内容，不应划归拓展之列。但是，当前英语教学情感熏陶的缺失是一个普遍现象。究其原因，一方面是教师轻视情感熏陶，另一方面是阅读文本情感因素比较隐晦。因此，笔者将情感熏陶列入拓展的范畴，旨在强调情感教育之重要与必要。

NSEFC教材中的每个单元都有情感教育的内容，笔者也对五个必修模块的情感熏陶方向进行了归纳与总结[7]。在这里，笔者仅举一例，旨在启示教师从情感熏陶层面进行拓展是可能的而且是必要的。

【案例4】NSEFC Students Book 1 Unit 3中的阅读文本“Journey Down the Mekong”，主要讲述了弟弟Wang Kun 和姐姐Wang Wei 到湄公河旅游的梦想和计划。该文本的情感因素十分隐晦，对这节阅读课的情感、态度和价值观的目标设定造成了困难。据笔者观察，有的教师根本就没有分析文本的情感因子，有的教师将情感目标设定为“Students can form consciousness of concordant development between human beings and nature.”，或“stimulate students to pursue their dreams and never give up”，或“stimulate the students love for nature”。笔者认为，这些目标有失偏颇，原因在于这些目标与文本内容联系牵强。在教材的编排中，编者设计了一道题，可以说暗含了文中透露的情感因子。该题就是comprehending 中的第三题，询问王坤、王薇对旅行的态度。态度其实是性格的反映。王坤、王薇兩人的性格有什么特征？带着这样的询问，我们可以看出文本透露的情感因素是团队精神、合作意识。因为王坤与王薇两人的性格是互补的。王坤细心，脚踏实地，但行动力弱，做事没决心；王薇行动力强，有决心，但固执，对细节不在乎，粗枝大叶。这些性格特征都可在原文找到证据。笔者正是循着性格分析的拓展延伸，引领学生较好地体会团结协作的价值。

三、结语

毋庸置疑，“双基”的培养是英语基础教育阶段的首要任务和中心任务。阅读教学的拓展并没有淡化这一中心。恰恰相反，拓展在语言知识的渗透中着力思维、情感、审美等层面，对“双基”的提高具有促进作用。笔者仅从教学层面展开，即依托教材，挖掘文本，利用课堂，但所列拓展之径囿于学力，难免会挂一漏万。教学层面的深挖以及课程角度的延伸，均是拓展的广阔天地，值得教师们不懈探究与追求。

参考文献：

[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].2016（5）：7986.

[2]刘彦青.浅谈阅读理解的层次和外语阅读教学[J].渭南师范学院学报，2005（6）：8385.

[3]杜锐.高中英语阅读课上的“思辨缺席”及其对策[J].基础外语教育，2015（5）：2024.

[4]赖朝晖.高中学生英语书面表达思维能力欠缺的成因及对策[J].中小学外语教学（中学篇），2015（5）：2024.

[5]吴玉玲.文体分析理论与高级英语语篇分析 [J].韶关学院学报，2009（10）： 113116.

[6]王守元.英语文体学要略 [M].济南：山东大学出版社，2000.

[7]杜锐.高中英语教学中的情感教育[J].基础外语教育，2016（1）：8088.

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