略论蒙学读物与我国古代历史教育问题

摘要：历史类蒙学读物的编纂与普及在中国古代历史教育中占有重要地位。以此作为个案分析、思考当时条件下中国古代历史教育的特有价值，无疑是在某种程度上对当今史学教育的一种反思。基于这样的论断，蒙学读物与中国古代历史教育之关系值得重视。

关键词：蒙学读物； 历史教育； 古代

中图分类号：K209； G610 文献标识码：Ａ 文章编号：1004-0544（2008）12-0068-03

蒙学读物，作为中国古代历史教育的普及著作，是向儿童传授历史人文知识的重要载体。蒙学教材的编纂，受到历来学者的重视，并且作为中国传统文化的一部分，其精华至今为人所称道。清乾隆年间纂修的《四库全书》及《四库全书总目》，载录了数十种蒙学著作，这是学人值得重视的。窥其一斑，不但可知我国古代童蒙教育的全貌，也可知社会发展和史学普及对蒙学的推动作用。基于此，笔者以历史类蒙学读物为核心作初步考察，探讨蒙学教材的编纂与我国古代历史教育的诸问题，同时对当今史学教育略作反思。

一

中国古代历史教育起源于何时，难以有一个确切的判断。再加上其内容和范围的广泛性及复杂性，很难从一个具体角度进行论述。李建先生从综合的社会分层角度，将其分为“三大层次”。其中第三个层次为“古代社会教育（社会教化）活动和其他非教育活动中的历史教育”。并且指出：“这一层次是相对各级正式官学而言，主要涉及除官立学校教育之外的各种社会教育活动和非教育活动中的历史教育，如私学、蒙学、书院、家教等教育活动中的历史教育，文学、戏曲、评书等形式以及一些民间节日及其它民俗活动中的历史教育等。”[1]无疑，这一层次的历史教育既丰富多彩，又纷繁复杂，笔者不妨界定为社会大众化下的历史教育。其使用的教材，大多数为蒙学读物，并且在《四库全书》或《四库全书总目》中都有彰显，或著录，或存目。

据笔者不完全统计，这些蒙学教材，以载录形式著录《四库全书》中的有25部计171卷，其存目48部约114卷，即共载录著作73部285卷。蒙学读物涉及了经、史、子、集四部中的小学类、史钞类、史评类、儒家类、杂家类、类书类、总集类、诗文评类8个门类。历史类蒙学教材共载录14部162卷，如晋·李瀚《标题补注蒙求》、宋·刘班《两汉蒙求》、宋·黄继善《史学提要》、明·梁梦龙的《史要编》、明·吴崇节《古史要评》等，另外还提及了宋代王逢原著的《十七史蒙求》16卷。从所录教材的年代看，自汉开始，历经唐、宋、元、明、清诸朝，时间跨度2000多年，充分说明我国历代重视蒙学教材的编纂和历史教育。蒙学教材的编纂一般认为始于周宣王时代太史编写的《史籀篇》；汉魏六朝时期，史游的《急就章》、周兴嗣的《千字文》为其代表；唐宋以降，蒙学教材长足发展，尤其宋明两朝。历史类的蒙学读物，其编纂始于唐李翰《蒙求》，发展于宋元，繁荣于明清，续补者有王逢原《十七史蒙求》、姚光祚《广蒙求》、刘班《两汉蒙求》、王芮《历代蒙求》、吴化龙《左氏蒙求》、胡宏《叙古蒙求》等。从教材编纂者的身份言，蒙学教材虽粗浅通俗，但其作者却多有著名的学者宗师执笔，如司马光、朱熹、吕祖谦、吕本中、梁梦龙、归有光等，均为一代宗师或文人学士，并不因其粗浅而不屑为之。反映出中国古代良好的历史教育传统和人文传承。从历史教育的载体来看。一是识字课本；二是以“蒙求体”为代表的人文历史综合课本；三是以宣扬儒家道德为宗旨的训诫伦理读本；四是博物类启蒙教材；五是分类撰写的各种教材，如女学专门教材、狱讼实用教材、工具书类教材、起居礼仪类和教学方法类教材等；六是作文属对和诗歌古文类教材。据此可知我国古代文化教育事业的繁荣和历史教育内容的丰富，也可明晰古代童蒙教育的轨迹：识字写字的基础——自然社会常识的辅助——传统伦理道德的灌输——科举考试、仕途经济的终极追求。

二

社会大众化下的历史教育，是指以一般的历史知识为教育内容，以广泛性、普及性和大众性为传播途径的教育。它传授的多是前人既成的观念和知识，意在让人对历史有一种初步了解，为进一步认识和研究历史奠定基础。很显然，“历史知识”由此便成为人们认识历史并形成特定历史认识的一个关键的中间环节。虽“史书的编纂，是史学成果最便于集中体现的所在，也是传授史学知识的重要的途径”。[2]但它笼罩更多的是“庙堂史学”的色彩，读者的接触面相对狭窄。而历史类的蒙学读物，或简述历史的发展，或收录历史故事，或选辑历史人物的嘉言善行等，将史书通俗化，在向儿童传播历史知识的同时，又潜移默化地进行道德思想的宣传，推动了我国古代历史知识从“庙堂之高”到“民间大众”的下移。比如唐人李翰所撰《蒙求》，现存2484字，621句，采辑历史人物的言行、故事等编纂而成，是市井百姓借以粗知历史文化知识的读本。在编写方法上，大多采用“以类纂集，参为对偶，联以音韵”的方法，适合儿童学习特点，琅琅上口，便于记诵。又如王令著的《十七史蒙求》，采辑的历史故事、人物事迹不但来自《史记》到《新五代史》的十七部官修史书，还包括《华阳国志》、《左传》、《战国策》、《东观汉记》、《说苑》等大量史籍。这充分说明史学在蒙学读物发展中起到了很大的推动作用。再如《史学提要》，“其书以四言韵语编贯诸史。始自上古，迄于宋末，以便初学记诵。”[3]除了介绍历代王朝更替、帝王世系外，也简略介绍了各类重大史事，乃至文化业绩。又如《史韻》，“是编摘录史事，俪以四言韵语，凡西汉、东汉、三国、两晋、南北朝、唐、五代、宋、元各为一旨，词简而该。”[3]可谓历史知识的宝藏是蒙学读物编纂的基础。当然，这些采辑的历史知识，有的属于先民传说，有的也不尽符合历史事实；所作的历史评价，也不一定妥当。但我们要辩证地看待，不应苛求著者和贬视古人。

事物之间的关系是辩证统一的，我们也应看到蒙学读物对保存历史知识和普及历史知识所起到的积极作用。如《四库全书总目》中《童蒙训》提要言：“中间如申颜、李潜、田腴、张琪、候无可诸人，其事迹史多失传，赖此犹可考见大略。”[3]《仕学规范》提要言：“是书分为学、行己、涖官、阴德、作文、作诗六类，统载宋名臣事状，并征引原文，各著出典。若所采九朝名臣传诸书，俱为修史者所采依。故多与史合，且可补其遗阙。”[3]最重要的是，“怎么把儿童的思想、知识跟‘经’、‘史’、‘子’、‘集’联系起来，使儿童们能够一步一步地接近那些书，阅读那些书，理解那些书，进而从中受到教育呢？”[4]历史类蒙学读物的编纂充分考虑到了儿童教育的特点，运用偶句连缀便于背诵；铺陈故事便于提高兴趣；采辑人物事迹激活他们的思维。故而，以蒙学教材为核心的历史教育是传统士人精英教育之前的一环，或者是精英教育之外的一环。

总之，历史知识为历史教育的发展提供了深厚的人文底蕴和史料来源，使得蒙学读物的著者在研究一系列复杂的史料过程时就开始观察其可能构成的故事类型，尔后再以特定的模式重构整合、排比类纂。这些史料是基于其在某一叙事链条中的地位而被定位和被理解的，尤其是历史类的蒙学读物，似不必用对历史著作的要求去要求它们，完全可以看作是官修史书的一种外化，在一定程度上承担起了传播历史知识重任。读者在学习这些著作时，首先对故事类型、情节编排借以辨认，思考历史故事的认识要素与理解框架，从而将读物中的史实渗透到我们的思想范式中。

三

评析中国古代历史教育的社会价值和“育人”功能，必然涉及到许多相关的领域，如历史学、经学、教育史等。以历史类蒙学读物所阐发的史实内容作为参照，我们可以探讨古代历史教育的特有价值。

首先被人们所提及的应该是其作为人类经验的宝库所具有的“鉴往知来”的认识功能。自从出现史书以来，史学被赋予了“穷探治乱之迹，上助圣明之鉴”的功能，成为君主和官僚士大夫治国理政的教科书。以历史类蒙学读本为载体的历史教育，其目的正如《增广贤文》开篇所言：“昔时贤文，诲汝教诲；集韵增广，多见多闻；观今宜鉴古，无古不成今。”但我们深层分析，就学龄蒙童心理而言，他们所看重的或者是读本适合他们的心理特征，易于记诵；或者是历史故事的有趣及历史人物的榜样作用。他们并不对历史经验的借鉴作用有深刻领悟。虽从心灵深处亦埋下了从不同角度叩问历史的种子，但试图从中探寻国家民族兴衰成败的轨迹、治国安邦的智慧、“君人南面之术”、纵横捭阖的权谋，有点夸大。

一般来言，历史教育“使人明智”无可指责，但对于历史经验的认识意义不宜过甚其词。那么，历史教育的这一层次，真正有意义的地方，是历史意识或历史感的养成。所谓历史感，就是超越个体获得基本层次的历史知识之上，置身于一个更广阔和更深远历史的透视关系中，获得某种思想性的体验、鸟瞰性的视野和人生的思维。当然，对受教者而言，并不能真正理解其思想意蕴所在，它是一种潜意识的、未发的观念，需要时间和实践证明。历史教育的这一意义，要求受教者不能仅从简单的罗列事例出发，应该给受教者一种思维，而不是“定式”，因为“发生在历史上的成功或失败的事例是特定背景下大量复杂因素因缘契合的结果，在同类历史情境表面的相似性之下往往同时存在着种种不可再现的差异。”[5]历史类蒙学读本大都采用官修史书，但其间又杂引民间稗史，对这些历史人物、历史经验的解释话语，又被著者所掌控，对于后人诚然具有启示作用，却不具有严格的指导作用。只有获得了某种历史感，才能企及广阔的人生视野和阅历，才能把握历史发展的脉络，从而确定“我们是谁”及“我们到哪里去”。也许看到了这一点，才能真正理解白寿彝先生的这段话：“正确认识对时代担负什么历史任务，培养咱们个人、培养咱们下一代，培养他们历史感、培养他们时代感。这样一个教育的目的，关系到咱们建国的大计，不是随便上堂讲几句话，在屋子里写几篇文章的小事。”[6]

我国古代的各个历史时期，都注重历史教育，使儿童从小在历史的熏陶下，形成良好的道德和行为规范。将历史教育与人格养成教育结合起来的“育人”功能，又是古代教育的一大特点。这种思维在一些浅显的儒家伦理读本中尤为明显，如朱熹在《小学》里，辑录了“古圣先贤”的许多话，《内篇》包括“立教”、“明伦”、“敬身”、“稽古”四部分，《外篇》包括“嘉言”、“善行”两部分。其目的就是要防其幼，收放心，养德性，教以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道。这些皆为修身、齐家、治国、平天下的根本目的。这些道德教育，既有中华民族的传统美德，又有为社会所公认的处世准则，但不乏封建糟粕的存在。在历史类蒙学读物中，其“育人”功能有时并不以直接明确的语句标出，而是“寓论断于叙事之中”，以微言大义的曲折方式暗含于历史记叙中。唐代李翰《蒙求》主要写事，从理论上看无非还是让儿童从小就受到父子、君臣、夫妇和“入孝、出悌、谨信、爱众、亲仁”的封建教育。宋王令《十七史蒙求》采辑“圣君贤相，忠臣义士，文人武夫，孝子烈妇，功业事实”等大量历史典故，目的还是为“育人”功能服务。不过，历史史实所蕴涵的“育人”功能，需要一个评价体系，而对历史史实的评价性来说，与事实的澄清不同。虽然是我们近乎本能的反映，但不得不承认是历史话语中相对独立的部分。这就面临一个“两难”：著述者或塾师的评价体系灌输于儿童之中，还是受教者思想中具有的本能反映的评价框架。

比如历史上讨论的正统观问题，在蒙学读物中也有反映。如《十七史蒙求》卷6有“诩不求易，宗岂辞难”事题，记载的是后汉虞诩和张宗的故事，以所奉当朝为正统，而得到王令的赏识。又如对少数民族的一些称呼，大都是“匈奴、蛮、夷、五胡、戎”等词汇；对于农民起义，大都以“贼、寇”字眼称之。对于这样的历史观念，历史教育中普遍弥漫着绝对和武断，受教者只能是被强制灌输。关于历史评价问题，历史类蒙学读物大都以治国、安邦、建制、忠孝、礼仪道德等为参照标准，历史事件则以成败优劣为评价依据，本文将界定为“事功评价”；相对而言，涉及关于人事是非善恶的评判，以道德上的善恶视角为价值取向，不妨定义为“道德评价”。在此，事功与道义评价采取的是以“成败”论“英雄”的思想取向。依次而下，由于史学意识、价值判断和理论思维的不同，一个雄才大略的政治家、军事家可能是一个奸雄；“忧国忧民”者也许是“为虎作伥”；个人修养颇高的君子与杀人如麻的刽子手集于一身……这种情况显然给儿童带来一定的困惑，如《史韵》的内容，“讲西汉的开头，痛骂秦始皇；对于武则天，诋毁不遗余力；讲三国，独尊蜀汉，不仅痛骂曹操，也颇贬斥孙权。”[4]对于这些历史事实，当时儿童没有权利自由选择自己认为合适的理论和方法，不能独立地寻求并发表对于历史的新认识和新见解。某种历史解释和历史观念以绝对正确的姿态武断的向人们传授，相沿而下，就影响了历史教育的健康发展：独立自由精神的丧失；惯于听命受众、缺乏思考和批评；难以创造发挥成一家之言等等。

四

思考当下，教学工作还是有学院式的味道；某些学人仍照本宣科、武断传授；所谓“育人”的功能一味表面化、数字化；眼睛没有看见历史教育对人才培养和国家前途的意义。我们应该从古代历史教育中得到这样的启示：“就是通过历史的阐述，讲清楚做人的道理，做一个社会主义新人的道理。”[6]诚然，蒙学读物内容丰富，信息广泛，使人文精神底蕴作为一种传统；其知识的综合性、交叉性，对当今教育也有一定的启示。但对于古代历史教育而言，其社会功能与“育人”功能都是辅政治之功、扬伦理之势，所以，历代的统治者都牢牢把住历史教育这一关。惜“历史知识”、“历史认识”中的“历史”看得太狭隘拘泥，只关注到对“史学”之外的一般历史认识和知识，未曾重视“史学”自身的发展和认识，于是，有人认为“历史教育”似还应包括“史学教育”，包括史学观念、史学意识、史学方法及与历史研究相关的学科知识，以及史学知识等。[7]史学是以历史为认识对象所形成的一门学问或知识体系，如果历史教育中没有史学教育这一环，就必粗芜、垄断，甚至僵化。当今的历史教育中，如果没有融入史学教育这一环，大学历史教学就不完整，也与史学发展不相适应。

任何一个国家，要稳定和发展，必须有凝聚全体社会成员的精神力量，其中包括共同的社会理想和道德规范，为公众所认同的价值观等。我国古代的历史教育在此方面的功绩，不应泯灭。儿童的发展是一个自然和历史浸润的双重文化过程，成长需要时间，也需要不同的教育方式，尤其是儿童历史教育问题。白寿彝先生曾说：“其实，从小进行历史的教育，效果最好，我们没有重视这个问题。我们年纪大的人，深刻感到有好多东西还是受幼年的历史教育的影响。我们应该呼吁把中小学的历史教育加强。我们也应该对少年儿童做这个工作。”[6]怎样做？也许以历史类蒙学读物为基本内容进行的历史教育给了我们一些启示，这也是本文借此探讨历史教育的目的所在。

参考文献：

[1]李建．中国古代历史教育研究相关问题探析[J]．齐鲁学刊，2004， （４）．

[2]白寿彝．中国史学史（第1册）[M]．上海:上海人民出版社，1986．

[3]纪昀等．四库全书总目[M]．北京：中华书局，1965．

[4]张志公．传统语文教育初探[M]．上海：上海教育出版社，1979．

[5]周建漳．历史及其理解和解释[M]．北京：社会科学文献出版社，2005．

[6]白寿彝．中国史学史论集[M]．北京：中华书局，1999．

[7]孙丰林．也谈历史教育研究[J]．齐鲁学刊，2005，（2）．

责任编辑 梅瑞祥

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