高中英语整体阅读教学实践与思考

摘要：本文从语篇视角出发，提出了高中英语整体阅读的教学实施策略：读题预测，形成阅读期待；整体初读文本，归纳文章大意；细读文本，提炼文本细节；深度研读，体会作者情感；读写结合，个性输出感悟。本文最后对整体阅读教学实施过程中的一些问题进行了反思。

关键词：语篇视角；高中英语；整体阅读

一、引言

当前，在高中英语阅读课教学中，由于阅读文本存在生词多、文本长等情况，教师习惯于将文本分为若干部分后再进行分批处理。这样的教学处理不仅可以降低教学难度，也有利于学生从文本结构上掌握文本，减轻学生负担。但在这样的教学模式下，学生更多关注的是对于段落大意的概括总结和文本细枝末节的搜索，掌握的是支离破碎的表层信息。这样的教学设计忽视了对学生语篇意识的培养，是一种“只见树木不见森林”的教学，不能帮助学生从宏观上整体把握文本，结果导致学生对文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深层含义和作者的写作意图，更不用说生成个性化的认识和感悟等。语篇是指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定目的和功能的语言单位或交际事件（转引自张献臣，2009）。语篇视角就是从语篇整体角度关注语篇是如何构成、如何表达意义以及人们在交流过程中是如何使用语篇的。整体阅读就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读教学需要教师从语篇角度对文本进行研读，语篇视角则是整体阅读教学设计的前提。整体阅读强调理解全文的中心主旨，宏观把握文章的思路和结构。在此前提下，阅读者对构成语篇的不同要素、各个部分进行深入的分析，理解它们在整个语篇中的不同作用，综合对各部分的分析，进而对文章有更深入、全面的认识，达到从本质上把握文章的目的。在英语阅读教学中，教师应树立语篇意识，首先引导学生预测内容，形成阅读期待；然后让学生初读文章，理解文章大意，形成对文章的整体认识；再让学生深入细读文章，探究段落之间或上下文之间的联系，提炼细节；继而让学生深度研读文本，理解作者的意图和情感；最后读写结合，使学生能生成个性化的语言输出。语篇视角下的整体阅读教学应遵循“整体感知—深层研读—整体把握”这一具体教学步骤。笔者所在的研究小组以译林版《高中英语读本》模块五的美文诵读bigrocks的教学为例，开展了语篇视角下的整体阅读教学设计研究，探究行之有效的教学策略和方法。

二、语篇视角下实施整体阅读的理论基础

1.语篇研读是实施整体阅读的前提。语篇研读是整体阅读教学的逻辑起点，教师深入研读语篇是实施有效整体阅读教学的关键。深入研读语篇，有助于教师把握主题意义，挖掘文化价值，分析文体特征，对教师做好教学设计、创设教学活动和落实教学目标具有重要意义。研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读（教育部，2018）。教师可以从语篇的角度回答三个问题：第一，语篇表达的是什么意义？即what的问题；第二，语篇为什么表达某种意义？其深层内涵是什么？即why的问题；第三，语篇是怎样表达意义的？即how的问题。如在bigrocks一文中，作者讲述了一位时间管理专家借助依次向广口瓶中放入大石块、碎石、沙子和水的实验展示，让学生参悟其中道理的故事。这就回答了语篇意义（what）的问题。作者借时间管理专家的实验，是为了让读者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。这就表明了文本的深层内涵，即回答了why的问题。最后，作者是借助时间管理专家的实验展示以及他的独白来表达意义的，这就回答了how的问题。2.整体阅读教学是语篇研读的延续。整体阅读来源于整体语言教学理论。唐力行和叶华年（1998）认为，整体语言教学不是一套简单的语言教学方法或技巧，而是一套关于语言教学的理论和原则。这套原则主要包括以下几个方面：（1）语言是一个整体，而不应当被肢解成语音、语法、词汇，因此，语言教学应从整体出发，同时发展学生的听、说、读、写等语言技能；（2）语言教学应以学生为中心，考虑到学生的需求、目的、兴趣、能力、学习风格和策略，调动学生的主动性，让他们有目的地学习和使用语言；（3）语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养，而不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养；（4）教师的功能从语言知识和技能的传授者转变为策划者、鼓动者和启发者。整体语言教学理论指出，人们学习语言的心理特点表现为：为了获得感性认识，产生清晰的表象，学习者首先要对学习的对象进行周密、细致的整体观察，然后再观察其各个部分以及它们之间的联系，最后在头脑里形成有关学习对象的完整图像（雷家端，2001）。因此，整体语言教学理论强调学生学习语言应遵循内容从整体到部分的教学，认为学生只有看到语言的整体，才能认识到语言的本质；强调语言教学应建立在学生的认知特点上，关注学生的学习；强调语言学习在语境中的意义和实际运用的重要性；强调教师应转变角色，从课堂的控制者转换成设计者、启发者和促进者。不同于传统的阅读教学模式，语篇整体阅读教学能够利用语言整体培养学生的归纳概括和推理判断能力，提升其学习积极性和主动性，有利于培养学生的英语综合素质。为了在最大程度上发挥语篇整体阅读教学的优势，本文围绕高中英语语篇整体阅读教学策略进行了探讨。

三、语篇视角下整体阅读教学的实践

bigrocks介绍了一位时间管理专家通过实验展示，依次将大石块、碎石、沙子和水放入广口瓶中，向学生说明我们应先关注生活中的大事和要事（大石块），再去操心那些无关紧要的小事，继而引发学生思考：什么才是我们生活中的“大石块”？时间管理专家做实验的顺序是文章发展的线索，而大石块、碎石、沙子和水所代表的寓意则是教师需要引导学生领悟的。笔者带领学生先读题预测，形成期待；接着整体初读文本，归纳大意；再细读文本，提炼细节；然后深度研读，体会情感；最后读写结合，个性输出。学生通过积极的思维活动理解、消化和吸收知识结构及经验，最后实现内容的整体输出，把握文本内涵，挖掘文本价值，发展语言能力，提升思维品质（易立，2017）。1.读题预测，形成期待。在阅读前的准备活动中，教师首先要帮助学生运用恰当的阅读策略，明确语篇的核心概念。教材中的阅读材料一般都有标题和插图，教师可以在读前活动中以此为切入点，指导学生通过头脑风暴活动预测语篇的核心概念（李得武，2011）。预测是一项重要的阅读技能，有助于培养学生的想象力和发散性思维能力。预测是教师引导学生根据文章标题展开讨论并猜测文章背景、文章中可能发生的事情或出现的人物、作者想要表达的观点等，在这个过程中，教师可以让学生采用自由讨论或自主提问的形式对文章内容进行大胆预测，其目的主要是让学生进行概念讨论，培养学生的预测和推理能力。如：t:lookatthetitle“bigrocks”,inyouropinion,whatwillbetalkedaboutinthetext?s1:ithink“bigrocks”refertodifficultiesinlife,sointhetext,thewriterwilltalkabouthisdifficultiesinlife.s2:“bigrocks”mayrefertoimportantdecisionsthewriterwillmake.s3:thewriterwilltellusthemainchallengeshemeetsinlifeandwork.学生根据文章标题产生对篇章整体内容的预测，无论结果是否正确，预测都能使学生更接近文本内容。学生会在心理上产生一种迫切的阅读期待，以期到阅读中去验证自己的预测是否正确。因此，带着预测阅读使得学生的阅读目的性更强，注意力更集中，有助于学生更好地理解并掌握文本的大意。2.初读文本，归纳大意。文体解读和把握文本的文体特征是学生理解文本的重要维度。教师应设计相关问题培养学生在阅读前识别问题的敏感性和洞察力，提高学生的问题识别能力。如：教师可以通过设问whichtypeofwritingdoesitbelongto?howaretheparagraphsorganized?引导学生关注文体特征和文体结构，提高学生的文体意识。bigrocks是记人和叙事融为一体的故事类记叙文。针对记叙文的文体特点，要知晓故事发生的时间、地点、人物以及事情的起因、经过和结果，教师应指导学生运用5ws1h（when，where，who，what，why和how）设计问题并提取相应的信息（王艳荣，2016）。学生通过信息搜索回答问题以厘清文本的主线，并提升阅读动机。针对此文，教师可以设计如下问题指导学生概括文章大意：whendidthestoryhappen?whoarementionedinthestory?whateventdidthewriterdescribe?whydoesthewriteruse“bigrocks”asthetitleofthepassage?howdoyouregardtheexpert’sillustrationandhiswords?其中，针对where的问题文中并没有涉及，故省略。学生初读文本时，并不需要逐字逐句地详细阅读，只需关注具体细节，搜寻答案，再归纳整合信息，形成文本大意。学生初读文本后，通过提取和整合信息，获取了文本故事的主要信息，如时间、人物、事件等，并初步概括了解了文本大意，同时也验证了读前预测。3.细读文本，提炼细节。时间管理专家在依次将大石块、碎石、沙子和水放入广口瓶中时，问了同一个问题三遍：isthisjarfull?学生给出了不同的答案，而时间管理专家也相应地做出了不同的反应。但是文字的呈现不能让学生直观地感受到时间管理专家和他的学生的情感变化。于是，笔者设计了第三个教学任务，要求学生围绕时间管理专家及其学生的反应整体细读文章，提炼细节，并思考为什么观看实验的学生会有这样的变化。专家第一次提问时，在场的每一个人都给出了肯定的回答，此时观看实验的学生并没有弄清楚专家的意图。当专家第二次提问时，学生已经有些明白他的意思了，但还不是很确定，因此，只有一个人给出不是很肯定的回答“可能没有”。而当专家第三次提问时，学生已经完全领悟了专家的意图，所以全班喊了出来：“没有！”阅读的目的是不仅要读懂文章大意，还应从文章的字里行间读出作者虽未说明但意欲表达的意图（贺赛君，2018）。教师在此阶段应设计针对性的练习，帮助学生读懂文章中的隐含意思。学生也需掌握逻辑判断和合理推断的方法，分析语言本身的内在联系，在理解文本的基础上推断文章的隐含意思。学生细读文本时，应在教师的引导下搜寻有用信息，并透过表层信息探讨隐藏在字里行间的意思。通过重新构建并分析文本的关键信息，学生了解了文章中听课的学生从一开始的不明就里到观望质疑，再到恍然大悟的过程，从而加深了对文章的理解。文章中，学生对专家实验的逐渐了解也正如我们在生活中对人生追求的领悟。一开始，我们并不知道自己人生中最重要的事情是什么，总是会被各种各样的小事情干扰。接着，我们会慢慢领悟到自己的人生追求，但如何处理大追求与小事情之间的关系，我们还不是很清楚。最后，我们会确定自己的人生追求并为之努力，再去处理那些小事情。实验的步骤是文章进展的明线，而学生对实验意义的领悟则是需要教师引导学生参悟的暗线。4.深度研读，体会情感。时间管理专家是按照一定的顺序将几样东西放进广口瓶中的：先是大石块，然后是碎石，再是沙子，最后是水。专家这样做有没有什么深意？放这些东西的顺序能不能颠倒？在现实生活中它们有什么寓意？笔者要求学生深度研读文本，并思考以下几个问题：(1)canweputthesethingsinanotherorder?why?(2)whatdothesethingsstandforinlife?(3)doeswhattheeagerstudentsaidmakesense?(4)whatdoesthewriterwanttoexpressbywritingthetext?(5)whatare“bigrocks”inyourlife?语言学习不应只是单纯的语言知识的学习，而是对文化及内涵的认识和学习，学生在分析和评价的过程中促进了学习的深入、认识的深化和思维的发展。教师要基于教学内容，深挖文本背后的文化和价值意义，实现育人的目标（梅明德、王蔷，2018）。学生在准确理解文本的表层信息和言外之意后，教师应引导学生深入研读文本，让学生结合生活实际，探究文本意义，分析和评价作者的写作意图，从而理解作者的情感态度，发展其批判性思维能力。在让学生回答问题前，笔者也采用实验的方法向学生展示：先将碎石、沙子、水放进瓶子中，但大石块却不能放进瓶子中了。学生通过观察获知，想要将这些东西都放进瓶子中，顺序是不能颠倒的，或者说大石块是必须要先放进瓶子中的。在此基础上，笔者要求学生分析以上问题，探讨作者的真实意图，并结合专家身份（时间管理）和学生的实际生活，考虑自己生活中的“大石块”。5.读写结合，个性输出。在写作输出之前，笔者要求学生再次阅读全文以产生对文本全面、全新的认识，为接下来的写作输出奠定基础。以写作落实阅读课课堂实效是近来高中英语阅读教学的一大趋势。写作是一项综合性的思维活动，既能帮助学生有效地巩固所学语言，又能发展学生的思维能力和表达能力。写作任务的设置需基于文本但又高于文本，同时还要关联学生的生活，让学生在语言输出的同时，加深对文本的理解和记忆，让学生利用自己在文本中学到的知识联系自己的生活，发表独特见解或解决实际问题。如本课，笔者设计了以下写作任务：谈谈你目前生活中的主要矛盾是什么，为什么将其视为主要矛盾，还有哪些次要矛盾，你将如何处理这些矛盾。在写作前，教师可以安排学生分小组先进行讨论，鼓励他们勇敢地表达自己的想法。在小组讨论活动中，学生之间可以通过交流碰撞出思维的火花，在言语交流中培养创新思维，加深对文本主题的理解。

四、教学启示

1.整体阅读教学应在语篇视角下展开。在传统的阅读教学中，教师过分重视词汇的拓展补充和句子的讲解分析，结果导致学生只能理解词句却不能理解全文。整体阅读教学强调语篇的连贯性，在语篇视角下，教师整体设计教学。教师首先要求学生根据标题预测文章内容，学生运用自己已有的知识结构对文本内容进行预测，形成阅读期待；然后学生整体阅读课文，分析文本体裁，并根据文本体裁和文本特征归纳文本大意；在此基础上，教师要求学生分析细节，探究作者的写作意图和立场，对文本进行细节品读；教师再要求学生深入研读文本，体会作者的情感，感悟超越文本的情感体验；最后，学生根据作者所表达的内容，结合自己的看法、观点进行个性化的输出。语篇视角下的整体阅读教学，教师应有宏观把控文本整体的意识，设计既能体现文本特征又能激发学生学习积极性的课堂教学活动。语篇视角下的英语整体阅读教学不仅可以提升学生的阅读能力，还能促进学生批判性思维和语用能力的发展，这是提高英语阅读教学效率的本质所在。2.整体阅读教学中可以融入词汇处理。在常规的阅读教学前，教师往往会进行专门的词汇教学，以扫清阅读教学时学生的阅读障碍。但儿童在阅读母语的过程中，并没有因为生词的存在而影响对文本的理解。考虑到部分生词确实可能影响学生对文本的理解，笔者巧妙地在阅读过程中嵌入生词处理，不仅帮助学生解构文本，有效扫除了词汇障碍，使得阅读过程更加顺畅，还有效促进学生对词汇习得策略的掌握，并形成对文本的阅读期待。笔者将文章中的生词划分为三类。第一类是可以忽略的生词，此类生词的存在与否不影响学生的阅读和对文本的理解，学生在阅读过程中可以直接跳过，不予关注；第二类是学生可以猜测的生词，针对此类生词，笔者要求学生联系上下文找依据，合理推测词义，如bythistimetheclasswasontohim；第三类是学生理解有困难的生词，对于这一类生词，笔者采取多种方法帮助学生领会词汇在文中的意思，如图片呈现（abucketofgravel，apitcherofwater）、英文释义（anillustrationisanexampleorastorywhichisusedtomakeapointclear.）以及直接中文释义（overachiever指高学历、高智商的人）等。3.整体阅读教学过程中应保证学生多次阅读有教师在阅读教学中只让学生读一到两次文本就抛开文本要求学生完成各种各样的教学活动，而此时学生对文本内容并没有深刻的认识，甚至还不熟悉。教师对课堂教学。活动的设计基于自身对文本的充分解读。如果教师没有充分解读文本，那就设计不出好的课堂教学活动。同样，如果学生对文本的内容不了解或者不熟悉，就不能很好地参与教师的课堂教学活动，教师也很难有效地完成自己的教学任务。因此，教师在教学中应保证学生多次阅读文本、熟悉文本。在语篇视角下的整体阅读教学中，教师要求学生初读、再读、研读和巩固读，且每次都是带着任务去读，以保证阅读的有效性。4.整体阅读教学后应重视输出的有效性。很多教师也会用写作作为阅读教学后的输出活动，但鉴于课堂容量和学生写作的进度，写作环节往往是在课堂的最后几分钟作为课堂讨论的延续或作为课后作业来布置。这种现象经常见于借班上课的公开课或展示课。那么，本该是整体阅读教学有机组成部分的写作输出更多的时候是被用作“表演”的一个环节，毫无实效性可言。因此，教师在设计整体阅读的教学活动时，应综合考量课堂环节和各个环节可能耗费的时间，保证最后输出环节的顺利开展。如写作前，教师应组织学生进行充分的讨论，并要求部分学生分享讨论的结果；写作时，教师要实时监控学生的写作，确保所有学生都在认真思考并确实写出了符合教师要求的作文；写作后，教师可要求个别学生当众朗读自己的作文，既展示风采又起到示范的作用。这样，写作输出的活动才不会流于形式。

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